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THESEPRESENTEE
A L ’ECOLE DES GRADUEES DE L ’UNIVERSITE LAVAL
POUR L ’OBTENTION
DU GRADE DE MAITRE ES ARTS (M.A.) PAR
ROLANDE FILION
BACHELIERE ES SCIENCES DE L ’EDUCATION DE L ’UNIVERSITE LAVAL
ELABORATION ET VALIDATION D ’UN INSTRUMENT DE CLASSIFICATION DES JEUX ET JOUETS EN RAPPORT
AVEC LES HABILETES LANGAGIERES A L ’INTERIEUR DU SYSTEME ESAR
L'auteure désire exprimer sa reconnaissance à sa directrice de
thèse, madame Madeleine Baillargeon, ph.D., professeure agrégée, pour sa
judicieuse collaboration, sa disponibilité et sa grande compétence.
Pour ses précieux commentaires, un remerciement spécial s'adresse
à madame Denise Garon, ph.D., psychopédagogue, professeure en Techniques des
services de garde à l'enfance, qui a agi à titre de conseillère au cours de
cette recherche.
Finalement, il me fait plaisir de remercier, madame Hélène
Robert, secrétaire, pour sa patience et sa minutie pour la dactylographie de
cette thèse; et enfin, merci à mes collègues, amis/es, famille, particuliè
rement Pierre Lafleur dont les opinions et commentaires m'ont aidée pour
Table des matières
Liste des figures... V
Liste des tableaux... VII
Introduction... 1
Chapitre premier - Le système ESAR et l'introduction d'une facette langage dans ce système... 4
Le modèle E S A R ... 5
Organisation théorique du modèle... 7
Organisation documentaire du modèle... 14
Objectifs de la recherche... 19
Limitation de la recherche... 21
Recension des écrits sur le langage et le jeu... 22
Rôle du jouet dans la performance langagière des enfants... 23
Observation des jeux des enfants et leur expression verbale 25 Elaboration d'une facette langage dans le système ES AR... 27
Choix d'une taxinomie du langage... 28
A. Approche piagétienne... 29
B. Approche behavioriste... 29
Organisation théorique de la facette langage... 31
Présentation de la facette langage... 32
A. Langage réceptif oral... 36
D. Langage productif écrit... 37
Plan d'ensemble théorique des concepts psycholinguistiques... 38
Plan d'ensemble méthodique des concepts psycholinguistiques.. 38
Définitions... 40
Plans d'ensemble théorique et méthodique du modèle ESAR... 42
Second objectif de la recherche... 43
Chapitre II - Description de l'expérience... 47
Description de la méthode de validation... 48
Choix des analystes et des juges... 49
Analystes... 50
Juges... 51
Matériel ludique analysé... . .. 52
Répartition par catégories... 52
Sélection au hasard contrôlé... 53
Distribution des jeux entre les juges... 55
Déroulement de l'expérience... 57
Chapitre III - Analyse des résultats... 61
Méthode d'analyse statistique... 62
Résultats des analyses statistiques servant à valider la facette langagière ... 65
Constance entre les juges pour les jeux communs... 65
Erreurs de classement pour les jeux communs... 69
Constance entre les juges pour les jeux spécifiques... 71
Comparaison entre les résultats pour les jeux communs et spécifiques... 74
les catégories ... 80
R é p a r t i t i o n des erreurs p o u r l ' e ns e mb l e des jeux selon les descripteurs ... 84
Résumé et conclusion... 90
Appendice A - Définitions... 98
Appendice B - Directives générales pour remplir la grille d'analyse... 113
Appendice C - Guide sommaire d'utilisation de la facette habi letés langagières fait à l'intention des juges... 117
Appendice D - Grille d'analyse... 123
Appendice E - Analyses remplies par les juges... 125
Liste des figures
Figure 1 Schéma d'organisation d'un modèle de classement des jouets
et du matériel de jeu... 11
Figure 2 Transposition des groupes de contenus psychopédagogiques du
modèle de classement ESAR en quatre facettes correspondant
à quatre dimensions complémentaire du savoir-jouer... 13
Figure 3 Plan d'ensemble théorique des concepts psychopédagogiques
contenus dans le modèle de classement ES AR ... 15
Figure 4 Plan d'ensemble des concepts psychopédagogiques constituant
la banque de descripteurs du modèle de classement ESAR.... 18
Figure 5 Transposition des groupes de contenus psychopédagogiques du
modèle ESAR en cinq facettes correspondant à cinq dimen
sions complémentaires du savoir-jouer... 33
Figure 6 Plan d'ensemble théorique des concepts psycholinguistiques. 39
Figure 8 Plan d'ensemble théorique des concepts psychopédagogiques
contenus dans le modèle de classement E S A R ... 44
Figure 9 Plan d'ensemble méthodique des concepts psychopédagogiques
constituant la banque de descripteurs du modèle de classe
ment E S A R ... 45
Figure 10 Répartition des jeux selon les cinq catégories et nombre
de jeux retenus dans chaque catégorie... 54
Figure 11 Distribution des jeux entre les juges... 56
Figure 12 Confrontation des jugements des juges et des analystes
Tableau 1
Tableau 2
Tableau 3
Tableau 4
Nombre de classements concordant et non concordant comparé
au critère établi par les analystes, pour les 22 jeux com
muns classés par les deux juges, par catégorie et par nom
bre de descripteurs... 67
Nombre de classements concordant et non concordant comparé
au critère établi par les analystes, pour les 22 jeux com
muns classés par les juges, par catégorie et nombre de
descripteurs à savoir si les erreurs de classement se sont
faites pour le même objet ou n o n ... 70
Nombre de classements concordant et non concordant comparé
au critère établi par les analystes, pour les 44 jeux spé
cifiques classés par les deux juges, par catégorie et nom
bre de descripteurs... 73
Nombre de classements concordant et non concordant comparé
au critère établi par les analystes, pour les 22 jeux com
muns et les 44 jeux spécifiques classés par les deux juges,
par catégorie et nombre de descripteurs... 7 5 Liste des tableaux
Tableau 5 Nombre de classements concordant et non concordant comparé
au critère établi par les analystes, pour les 44 jeux spé
nom-Tableau 6
Tableau 7
Tableau 8
Tableau 9
bre de descripteurs dans le cas où une moyenne a été attri
buée entre les juges pour la partie commune... 77
Nombre d'analyses concordantes et non concordantes compa
rées au critère établi par les analystes, pour les 88 ana
lyses (jeux communs et spécifiques) classés par les deux
juges, par catégorie et nombre de descripteurs... 79
Nombre d'erreurs produites par les juges comparé aux répon
ses attendues par le critère établi par les analystes pour
les 88 analyses (jeux communs et spécifiques) classés par
les deux juges, comparaison exprimée en fréquences.. d'er
reurs, selon les catégories confondues 81
Nombre d'erreurs produites par les juges comparé aux répon
ses attendues par le critère établi par les analystes pour
les 88 analyses (jeux communs et spécifiques) classés par
les deux juges, comparaison exprimée en fréquences.. d'er
reurs, selon les catégories confondues et les erreurs pro
duites à l'intérieur d'une même catégorie... 83
Nombre d'erreurs produites par les juges comparé aux répon
ses attendues par le critère établi par les analystes, pour
les 88 analyses (jeux communs et spécifiques) classés par
les deux juges, comparaison exprimée en fréquences.. d'er
des habiletés langa giè r es que le m a t é r i e l est s us c ep t i b l e de stimuler.
Cette recherche s'inscrit dans le prolongement de la thèse d'étu
des doctorales de Denise Garon (1982). Sa recherche présente un instrument
inédit d'analyse et de classification des jouets et du matériel de j^u.
Etant donné l'ampleur de sa recherche, quelques aspects sont demeurés en
suspens. En outre, le sujet qui concerne la présente thèse poursuit et
rejoint un des projets souhaités par l'auteure.
De plus en plus, les utilisateurs du modèle de madame Garon ex
priment le désir de voir se distinguer les contenus spécifiques à la dimen
sion verbale, alors que le matériel de jeu, mettant à profit les habiletés
langagières, se multiplie, se diversifie et ne perd pas de sa popularité.
Ainsi cet apport sur le plan du langage à l'intérieur de son modèle offre la
possibilité de mettre en relief un autre volet complémentaire du savoir-
Le premier chapitre présente le modèle dans lequel s'inscrit le
sujet de cette thèse et propose une grille d'analyse et de classification
des jeux et jouets au regard des habiletes langagières.
Pour valider cette grille, une expérience a été menée; les maté
riaux mis en forme pour cette validation sont décrits dans le deuxième cha
pitre, alors que le dernier chapitre, centré sur la présentation des résul
tats obtenus, en fait l'analyse et soumet quelques recommandations. La
Le système ESAR et l'introduction d'une facette langage dans ce système
prêt où les enfants empruntent des jeux ou jouets) et leur apparition aux
quatre coins du monde ont suscité une analyse approfondie des modalités de
fonctionnement et d'organisation matérielle et technique de ces nouveaux
services à l'enfance. L'analyse de Denise Garon (1982) a permis de cons
tater une faiblesse au niveau des systèmes de classification, malgré la
quantité des modèles proposés. Ce premier chapitre présente succinctement
le modèle de classification qu'elle a élaboré et le volet que la présente
thèse propose d'y ajouter.
Le modèle ESAR
La démarche de madame Garon a d'abord porté sur la recension et
l'analyse critique des nombreux modèles de classification. La recherche
s'est faite dans le but de trouver un système de classification adapté,
cohérent et sans équivoque. Le regroupement des modèles de classement exis
tants a fait ressortir, d'une part, les principaux domaines concernés par
le jeu soit: les domaines historique, ethnographique, philosophique, psy
chologique, didactique, récréatif, technique et commercial et les modèles
pratiques utilisés dans les ludothèques, et, d'autre part, les types de
classement habituels ou représentatifs soit: encyclopédique, pédagogique,
utilitaire, objectif et structuraliste. Cette analyse critique a permis de
retracer les classifications les mieux organisées sans pour autant permettre
d'identifier un modèle qui soit intégralement transposable et utilisable
dans le milieu des ludothèques. Cette constatation a ouvert la porte à
l'élaboration d'un modèle inédit.
Inspiré des données de la psychologie et articulé à la façon d'un
système de traitement documentaire et informatisé, le modèle fait intervenir
en même temps la psychopédagogie, la bibliothéconomie, l'informatique et le
milieu réel auquel s'adresse le système. Cette mise en commun des diffé
rents domaines lui a permis de mettre en place la démarche entreprise, car
l'une ou l'autre des disciplines ne pouvait à elle seule témoigner de tous
les contenus ludiques avec précision, clarté, homogénéité, tout en demeurant
exhaustif et exclusif à la fois. Ce système de classification préserve et
respecte à la fois la différenciation, la coexistence, la cohésion et la
complémentarité des éléments à organiser.
L'ensemble des qualités que nous venons d'énumérer et l'absence
d'un outil d'analyse cohérent que la recension des écrits sur les systèmes
Toutefois, le choix de poursuivre l'élaboration de ce modèle
s'explique aussi par l'enthousiasme exprimé par le milieu des ludothèques
québécoises et étrangères et plus particulièrement par la Centrale des bi
bliothèques du Québec. Cet organisme, a retenu le système de madame Garon
comme méthode spécifique d'analyse et a déjà analysé plus de 865 jeux à
l'aide de cet instrument. Ces analyses sont entrées dans la banque de don
nées informatisées de la Centrale et sont disponibles au grand public.
Pour ces raisons, la présente étude fait suite à cette thèse
et respecte dans son cadre théorique et documentaire, le modèle de classe
ment proposé.
Le but de cette partie n'est pas de faire l'analyse critique du
modèle de classement de madame Garon, mais plutôt de présenter l'organisa
tion théorique et documentaire de son système pour en dégager les principaux
éléments.
Organisation théorique du modèle
Pour servir de base à la construction de son modèle, l'auteure a
retenu principalement le classement de Jean Piaget (1945). L'approche géné
plus complète pour décrire les activités ludiques. Le classement de type
structuraliste de Piaget décrit les jeux d'un point de vue génétique en
analysant les structures comme telles, c'est-à-dire en passant de la forme
de complexité mentale la plus simple à la forme la plus complexe. Il classe
les jeux selon les étapes du développement de l'enfant.
Son classement est caractérisé par le principe de la prédominance
d'une action sur une autre dans un ordre consécutif et hiérarchique. Cette
prédominance dans le temps signifie que les habiletés antérieurement assimi
lées sont incluses et acquises dans les actions à venir. Du jeu d'exercice
sensorimoteur, l'enfant passe au jeu symbolique et enfin au jeu de règles
socialisé, faisant du jeu de construction une catégorie située entre chacune
de ces grandes classes.
Ainsi, pour bâtir son modèle de classement, madame Garon a em
prunté des éléments importants à l'approche descriptive de Piaget; le prin
cipe de la prédominance d'une action sur une autre a, en particulier, appor
té beaucoup d'appuis à son système.
Par ailleurs, dans le domaine de l'organisation documentaire,
l'arrangement des concepts proposés par Ranganathan (1959, 1973; voir Garon,
proposée par Ranganathan, permet d'analyser un sujet donné à partir des
facettes de ce sujet et de témoigner de tous ses aspects généraux, en plus
de ses spécificités, tout en conservant le caractère homogène et efficace du
système. Ces normes permettent de répondre à l'essentiel de la démarche
documentaire, soit la classification et l'analyse des objets de jeu et de
leurs particularités.
Pour être vraiment objectif et systématique, un modèle de classe
ment doit respecter tout un ensemble de règles et de principes d'organisa
tion des éléments entre eux. Cette organisation théorique repose principa
lement sur un dénominateur commun soit un principe unificateur qui donne à
la classification son caractère homogène. Ce principe est la recherche
d'une certaine prédominance d'un élément par rapport à un autre sans aucune
exclusion, reliant ainsi chacun des éléments. Le plan d'ensemble est aussi
régi par des lois générales telles que la clarté, 1'exhaustivité, la préci
sion et la cohérence.
En respectant ces principes, il est alors possible d'articuler un
modèle pouvant servir à la classification des objets de jeu et de témoigner
Dans cette perspective, les aspects complémentaires du savoir-
jouer se transposent en autant de facettes à l'intérieur du système de clas
sification. Les concepts psychopédagogiques, lorsqu'ils sont bien définis
théoriquement et qu'ils tiennent compte de la réalité qu'ils veulent décri
re, se traduisent en un ensemble de mots-clés appelé banque de descripteurs
principaux ou secondaires.
La figure 1 illustre les relations et les transpositions existant
entre les dimensions théoriques et le schéma technique. La position qu'oc
cupe dans le tableau le principe unificateur illustre bien son importance et
sa fonction.
Le plan théorique regroupe, en outre, les aspects complémentaires
du savoir-jouer, c'est-à-dire quatre facettes sur le plan documentaire. La
première facette présente les grandes formes d'activités ludiques inspirées
de la théorie de Piaget: l'exercice, le symbole, l'assemblage et la règle.
L'appellation que donne Piaget pour sa catégorie des jeux de construction
change de nom, dans le modèle présenté ici, pour s'appeler jeu d'assemblage;
il se situe en troisième position dans la séquence. Les premières lettres
des grandes catégories de jeu ont donné lieu à l'anagramme E.S.A.R., d'où
La seconde facette distingue les niveaux de complexité mentale et
rassemble les conduites cognitives qui interviennent le plus dans une situa
tion de jeu. C'est la classification de Piaget (1945) et ses ouvrages
traitant de l'évolution de l'intelligence (1932, 1936, 1937, 1945, 1955,
1967, 1968: voir Garon, 1982) qui ont servi à décrire les groupes d'activi
tés ludiques et les niveaux de complexité mentale.
Quant à la troisième facette, elle regroupe les principales habi
letés fonctionnelles mises en action. Ces types d'utilisation instrumentaux
sont principalement inspirés de Staats (1975).
Enfin la quatrième est une adaptation de l'échelle de Parten
(1932) et présente les comportements sociaux observables dans le jeu. La
figure 2 illustre la transposition en facettes des quatre groupes de conte
nus psychologiques.
Par la suite toutes les facettes s'organisent selon les mêmes
fondements. Chacune d'elles se subdivise en étapes ou paliers selon un
ordre successif d'apparition. Ces paliers sont définis dans un enchaînement
GROUPES DE CONTENUS FACETTES PSYCHOLOGIQUES
CATÉGORIES FACETTE A
DE
JEUX ACTIVITES LUDIQUES
NIVEAUX FACETTE B
DE COMPLEXITE
MENTALE CONDUITES COGNITIVES
TYPES FACETTE C
D'UTILISATION
FONCTIONNELLE HABILETES FONCTIONNELLES
FORMES FACETTE D
DE
PARTICIPATION COMPORTEMENTS SOCIAUX
SOCIALE
Figure 2: Transposition des groupes de contenus psychopédagogiques du modèele de classement ESAR en quatre facettes correspondant à quatre dimensions complémentaires du savoir-jouer• (Source Garon, 1982, p. 63).
lequel s'appuie le modèle en sous-tend un autre: pour accéder à une forme
plus complexe, il faut avoir franchi les étapes antérieures, ceci n'excluant
pas la possibilité de faire des retours en arrière.
Les paliers, étapes ou stades marquent des catégories générales
qui portent le nom de descripteurs ou mots-clés principaux. Ces grandes
catégories regroupent des sous-catégories désignant des particularités plus
spécifiques, appelées descripteurs secondaires.
L'ensemble de ces mots-clés, principaux et secondaires, et l'en
semble des facettes décrivant les caractéristiques du savoir-jouer, consti
tuent le plan théorique des concepts psychopédagogiques du modèle ESAR. La
figure 3 présente le plan d'ensemble théorique initial.
Organisation documentaire du modèle
Rattaché au domaine de la bibliothéconomie, le système ESAR est
utilisé à une étape bien précise dans la séquence documentaire. Il est
l'articulation méthodique et analytique de l'étape d'indexation, soit la se
Jeu sensoriel sonore Jeu sensoriel visuel Jeu sensoriel laclile Jeu sensoriel olfactif Jeu sensoriel gustatif Jeu m oteur Jeu de m anipulation JEU SYMBOLIQUE Jeu de (aire-semblant Jeu de rôles Jeu de représentation JEU D'ASSEMBLAGE Jeu de construction Jeu d'agencement
Jeu de montage mécanique Jeu de montage électro m écanique Jeu de m ontage électronique Jeu d'assemblage scientifique Jeu d ’assemblage artistique JEU DE RÈGLES SIMPLES
Jeu de loto Jeu de dom ino Jeu de séquence Jeu de circuit Jeu d'adresse Jeu sp ortif élémentaire Jeu de stratégie élémentaire Jeu de hasard
Jeu de «questions-réponses» élémentaire Jeu de vocabulaire
Jeu m athém atique Jeu de théâtre
JEU DE RÈGLES COMPLEXES Jeu de réflexion
Jeu sportif complexe Jeu de stratégie complexe Jeu de hasard
Jeu de «questions-réponses» complexe Jeu de vocabulaire complexe
Jeu d'analyse m athém atique Jeu d'assemblage complexe Jeu de représentation complexe Jeu de scène
Reconnaissance sensori m otrice Généralisation sensori-m otrice Raisonnement pratique CONDUITE SYMBOLIQUE Évocation sym bolique Liaisons images mots Expression verbale Pensée représentative CONDUITE INTUITIVE Triage Appariem ent Différenciation de couleurs D ifférenciation de dim ensions D ifférenciation de formes D ifférenciation de textures Différenciation tem porelle Différenciation spatiale Association d'idées Raisonnement in tu itif
CONDUITE OPÉRATOIRE CONCRÈTE Classification
Sériation
Correspondance de regroupem ents Relations im ages-m ots
D énom brem ent Opérations numériques
Conservation des quantités physiques Relations spatiales
Relations temporelles Coordonnées sim ples Raisonnement concret
CONDUITE OPÉRATOIRE FORMELLE Raisonnement hypothétique Raisonnement déduclif Raisonnement inductif Raisonnement com binaloire
Système de représentations complexes Système de coordonnées com plexes
Perception auditive Perception tactile Perception gustative Perception olfactive Repérage visuel Repérage auditif Préhension Déplacement
M ouvem ent dynam ique dans l'espace IMITATION
Reproduction d'actions R eproduction d'objets R eproduction d'événem ents R eproduction de rôles Reproduction de m odèles R eproduction de mots Reproduction de sons A pplication de régies A ttention visuelle A ttention auditive D iscrim ination visuelle D iscrim ination auditive D iscrim ination tactile D iscrim ination gustative D iscrim ination olfactive M ém oire visuelle M ém oire auditive M ém oire tactile M ém oire gustative M ém oire olfactive C oordination oeil-m ain Coordination oeil pied O rientation spatiale O rientation tem porelle O rganisation spatiale O rganisation tem porelle PERFORMANCE Acuité visuelle Acuité auditive Dextérité Souplesse A gilité Endurance Force Rapidité Précision Patience Concentration M ém oire logique CRÉATION Créativité d'expression Créativité productive Créativité inventive Activité parallèle PARTICIPATION COLLECTIVE A ctivité associative Activité com pétitive A ctivité coopérative PARTICIPATION VARIABLE
Activité solitaire ou parallèle Activité solitaire ou associative Activité solitaire ou com pétitive Activité solitaire ou coopérative
G A R O N , D (1982). Le s y s t è m e E S A R : u n m o d è le de c la s s e m ent d e s jo u e ts et du m atériel de |eu à l'intention d e s ed u c a t e u rs.T h è se de doctorat inédite. Q u é b e c : U n iv e rsité Laval.
F i g u r e 3 : Plan d'ensemble théorique des concepts nsychonédagogiques contenus dans le modèle de classement FSAR. (Source: Garon, 1982, p. 65).
La première étape consiste à faire le catalogage selon les règles
de l'Association pour l'avancement des sciences et des techniques de la
documentation (1980: voir Garon, 1982). Puisqu'il s'agit d'un modèle ser
vant à classer et à analyser des objets concrets à trois dimensions à carac
tère ludique, le catalogage des objets se fait par la description physique
ou matérielle des jeux (titre de jeu, maison de fabrication, format, etc.).
Les objets ludiques comprennent tout le matériel conçu à des fins ludiques à
l'exclusion des livres, livres-jeu et disques.
L'indexation est en quelque sorte la contribution inédite du
modèle. Cette seconde étape présente, à l'aide des descripteurs empruntés
au langage psychologique, les caractéristiques des objets ludiques. Les
concepts psychopédagogiques sont ordonnés de manière cumulative et hiérar
chiques; ils sont rassemblés sous forme de banque de descripteurs. Pour
indexer ou analyser un document on sélectionnera, dans la banque de mots-
clés ou descripteurs ceux qui sont les plus pertinents pour situer sommaire
ment l'objet à analyser. Ainsi, pour respecter le principe de la prédomi
nance d'une action sur une autre, a l'intérieur de chaque facette, il faut
choisir un palier principal, dans lequel, par la suite, il sera possible
d'attribuer jusqu'à trois descripteurs secondaires pour révéler les particu
L'analyse et les commentaires, étape suivante, reprennent dans un
court résumé les descripteurs retenus en les explicitant. Ce bref exposé
permet de définir plus en détail les particularités de l'objet, le contexte
de son utilisation et les commentaires psychologiques utiles pour saisir la
valeur de l'objet.
En dernier lieu, et pour compléter l'analyse des contenus ludi
ques, l'évaluation du matériel donne de l'information sur la qualité physi
que du matériel. A cela peuvent s'ajouter des remarques d'appréciation ou
de mise en garde, des recommandations d'âges, etc. L'ensemble de ces étapes
sert à présenter de façon succincte le contenu de l'objet analysé.
Pour faciliter le repérage et la manipulation lors de l'applica
tion dans le domaine documentaire, le plan théorique se présente alors avec
un code alphanumérique (figure 4). De plus, le modèle ESAR est utilisable
dans une démarche documentaire informatisée et conséquemment le code alpha
numérique est d'autant plus utile qu'il facilite l'entrée et le repérage des
données informatiques.
Comme l'indique l'auteure dans sa thèse, deux facettes supplémen
taires pourraient venir compléter le plan d'ensemble: l'une définissant les
habiletés liées au langage et l'autre définissant les comportements affec
01 Jeu sensoriel sonore 02 Jeu sensoriel visuel 03 Jeu sensoriel tactile 04 Jeu sensoriel olfactif 0b Jeu sensoriel gustatif 06 Jeu moteur
07 Jeu de m anipulation 2 JEU SYMBOLIQUE
01 Jeu de faire semblant 02 Jeu de rôles
03 Jeu de représentation 3 JEU D'ASSEMBLAGE
01 Jeu de construction 02 Jeu d'agencem ent
03 Jeu de m ontage mecamque 04 Jeu de m ontage electro mecamque 05 Jeu de m ontage électronique 06 Jeu d'assem blage scientifique 07 Jeu d'assem blage artistique 4 JEU DE REGLES SIMPLES
01 Jeu de loto 0? Jeu de dom ino 03 Jeu de sequence 04 Jeu de circuit 0b Jeu d'adresse 06 Jeu sp ortif elem entaire 07 Jeu de strateyie elem entaire 08 Jeu de hasard
09 Jeu de «questions réponses» elem entaire 10 Jeu de vocabulaire
11 Jeu m athém atique 1? Jeu de theàtre
b JEU DE RÈGLES COMPLEXES 01 Jeu de reflexion
02 Jeu sp ortif complexe 03 Jeu de strategie com plexe 04 Jeu de hasard
0b Jeu de «questions réponses» com plexe 06 Jeu de vocabulaire complexe
07 Jeu d'analyse m athém atique 08 Jeu d'assem blJge com plexe 09 Jeu de représentation com plexe
10 Jeu de scene
01 Repetition
0? Reconnaissance sensori m otrice 03 Generalisation sensori m otrice 04 Raisonnement pia tiq u e ? CONDUITE SYMBOLIQUE
01 Evocation sym bolique 02 Liaisons im ages m ots 03 Expression verbale 04 Pensee representative 3 CONDUITE INTUITIVE 01 Triage 02 Appariem ent 03 DiHerenciation de couleurs 04 D ifférenciation de dim ensions
0 b D ifférenciation de form es 0*» DiHerenciation de textures 0 / DiHerenciation tem porelle 08 DiHerenciation spatiale 09 Association d'tdees 10 Raisonnement in tu itif
4 ( ONDUITE OPERATOIRE CONCRETE 0 I Classification
02 Sériation
03 Correspondance de regroupem ents 04 Relations im ages m ots
0 b D énom brem ent 06 O perations num enques
07 Conservation des q u antités physiques 08 Relations spatiales
09 Relations tem porelles 1 Coordonnées sim ples 1 I Raisonnement concret
b CONDUITE OPERATOIRE FORMELLE 01 Raisonnement hypothétique
02 Raisonnement deductif 03 Raisonnement m ductif 04 Raisonnement com bm atoire
0 b Systeme de repi is e n ta tio n s com plexes Ot» Système de coordonnées com plexes
01 Perception visuelle 02 Perception auditive 03 Perception tactile 04 Perception gustative 0b Perception olfactive 06 Reperage visuel 07 Reperage auditif 08 Prehension 09 Deplacement
10 M ouvem ent dyn a m iq u e dans l'espace 2 IMITATION
01 R eproduction d'actions 02 R eproduction d'objets 03 Reproduction d evenem ents 04 R eproduction de rôles 0b R eproduction de m odeles 06 R eproduction de m ots 07 Reproduction de sons 08 A p p lica tio n de regies 09 A tte n tio n visuelle
10 A tte n tio n auditive 11 D iscrim ination visuelle 12 D iscrim in atio n auditive 13 D iscrim ination tactile 14 D iscrim ination gustative lb D iscrim in atio n olfactive 16 M em oire visuelle 17 M em o ire auditive 18 M em oire tactile 19 M em oire gustative 20 M em oire olfactive 21 C oordination oeil m ain 22 C oordination oeil pied 23 O rientation spatiale 24 O rientation tem porelle 2b O rganisation spatiale 26 O rganisation tem porelle 3 PERFORMANCE 01 Acuite visuelle 02 Acuite auditive 03 Dexterite 04 Souplesse 0b A gilité 06 Endurance 07 Force 08 Rapidité 09 Precision 10 Patience 11 C oncentration 12. M ernotre logique 4 CREATION 01 Créativité d'expression 02 Créativité productive 03 Créativité inventive 01 Activité solitaire 02 A ctivité parallele 2 PAR ÎICIPA I ION COLLECTIVE
01 Activité associative 02 A ctivité com petitive 03 Activité coopérative 3 PARTICIPATION VARIABLE
01 A ctivité solitaire ou parallele 02 A ctivité solitaire ou associative 03 Activité solitaire ou com petitive 04 Activité solitaire ou cooperative
G A R O N , D (1982) Le s y s t e m e E S A R : un m o d e le d e c la s s e m ent d e s jo u e ts et d u m a t e n e l de jeu a l'in te n tio n d e s e d u c a t e u rs T h e se de d oc torat ined ite Q u e b e c U n iv e rs it é L av a l
Figure 4: Plan d'ensemble des concepts psychonpdagogiaues constituant la banque de descripteurs dans le modèle de classement ESAR. (Source: Garon, 1982, p. 66).
La suite de ce chapitre présente, l'objectif premier de cette
thèse qui vise à compléter les quatre premières facettes décrites précédem
ment en y apportant un élément supplémentaire pour la classification et
l'analyse des jeux et jouets, soit celui des contenus psycholinguistiques.
Les deux chapitres suivants présenteront le second objectif c'est-à-dire les
modalités utilisées pour valider cette facette langage et les résultats
obtenus suite à l'expérience de validation.
Puisque le système ESA.R est un modèle servant à classifier et à
analyser des objets de jeu à trois dimensions et qu'il en fait l'analyse
sans nécessairement tenir compte du contexte environnant l'objet, il con
vient de dissocier certains aspects importants dans le rapport entre le
langage et les jeux, les jouets et le matériel de jeu1 .
Certains jeux et en particulier plusieurs jeux solitaires, ont
souvent peu de caractéristiques stimulantes sur le plan du langage. Lorsque
l'enfant joue seul sans possibilité d 'interrelation ou sans motif apparent
10n distingue dans le texte les mots: jeux, jouets et matériel de jeu puis qu'ils font référence à des sens différents. Jeu signifie l'action de jouer mais jeu(x) signifie(nt) également activité soumise à des règles ou distrac tions. Les jouets eux sont des objets généralement support du "jeu" et le matériel de jeu, terme plus général, désigne à la fois des obj
accessoires servant de prétexte à l'action de jouer.
d'utiliser le langage oral ou écrit, on peut supposer que, dans certaines
circonstances le matériel de jeu ou le jouet peut exercer des habiletés du
langage. Cependant, il n'est pas possible d'affirmer ou mime de nommer les
fonctions liées au langage, sans connaître ce contexte où se situe l'action,
en raison duquel elles sont susceptibles de varier grandement.
Le même phénomène se produit pour le langage qui accompagne le
jeu. Bon nombre de jeux peuvent être accompagnés du langage sans que toute
fois le langage soit toujours présent ou indispensable. Par exemple, un jeu
où deux joueurs se disputent une partie, laisse supposer qu'ils communique
ront entre eux. Par ailleurs, on observera parfois un nombre impressionnant
d é n o n c é s verbaux et parfois aucun. Ainsi, il est difficile de faire quel
ques prédictions que ce soit et par conséquent de faire l'analyse de cette
activité (ou de son support) en dehors du contexte où elle se déroule.
Enfin, plusieurs jeux et jouets ont pour fonction d'amuser par le
biais du langage ou de soutenir l'activité comme telle; il s'agit par exem
ple des jeux de vocabulaire, jeux symboliques, jeux d'humour tels les calem
bours, etc. Dans toutes ces activités ludiques, le langage est au service
du jeu soit pour écouter, parler, lire, écrire, nommer, évoquer, produire,
comprendre, etc. Ainsi on pourrait dire qu'il est possible de les classi
fier à l'intérieur d'un répertoire d'habiletés langagières, dans la mesure
du langage ou si les habiletés qu'ils requièrent sont observables à l'inté
rieur même de l'objet ou du matériel sans avoir à tenir compte du contexte
spécifique où se vit l'action mais simplement en considérant un élément du
contexte, soit l'activité suggérée par le jeu.
Compte tenu de ces constatations sur l'expression du langage dans
les jeux, les jouets ou le matériel de jeu offerts aux enfants, il convient
de poser dès maintenant les limites que cela impose à l'étude entreprise.
Limitation de la recherche
Parmi l'ensemble des activités ludiques, nous ne retiendrons que
les jeux qui amusent par le biais du langage ou qui sont supportés par lui.
Aucun jeu où le langage n'est pas présent ou suggéré à l'intérieur même de
l'objet ou de l'activité ne pourra s'analyser à l'aide de la facette propo
sée. Cette distinction, fort importante, orientera notre démarche dans le
choix d'une taxinomie servant à classer ou à analyser en quelque sorte un
objet de jeu ou tout matériel à caractère ludique à trois dimensions sauf
A la lumière de ce qui précède, le choix d'une classification
décrivant le langage devra respecter les caractéristiques du matériel à
analyser. Cette classification devra tenir compte spécifiquement des jeux
qui amusent par le biais du langage et des jeux où le langage est un support
important dans l'activité ludique. Il faudra envisager un instrument per
mettant de classer le matériel en tenant compte du contexte mais sans néces
sairement y être présent.
Il convient de préciser qu'il ne s'agit pas de rechercher une
explication sur le langage mais bien plus une description du langage permet
tant d'y répartir tous les jeux retenus. Vu sous cet angle, l'explication
du langage que donnent les chercheurs a moins d'importance, dans le cas
présent, que la possibilité qu'offrent leurs travaux de devenir des outils
de classification.
Recension des écrits sur le langage et le jeu
Le courant de recherche sur la relation entre le jeu et le déve
loppement du langage chez l'enfant a fait ressortir très clairement que
l'activité ludique affecte à la fois qualitativement et quantitativement la
Davis, 1980; Martlew, Connolly et McCleod, 1976; Pelligrini, 1981;
Smilansky, 1968 et d'autres).
Role du jouet dans la performance langagière des enfants
Si la recherche est abondante dans ce champ, l'étude sur le rôle
du jouet et du matériel de jeu par rapport au langage est encore embryon
naire. Cependant, bien qu'elles soient peu nombreuses, (Cowan et a l , 1967;
Labov et al, 1968; Strandberg, 1969; Strandberg et Griffith, 1968; voir
Cazden, ^197 0) l'ensemble de ces recherches démontrent que plus l'enfant se
sent impliqué par le sujet de la communication, meilleures sont ses produc
tions verbales.
Par exemple, la recherche de Strandberg et Griffith (1968) auprès
d'enfants de quatre et cinq ans démontre que les enfants parlent plus spon
tanément et avec un discours plus long et plus complexe, de photographies
qu'ils ont prises que de celles prises par le professeur. Strandberg (1969)
constate que les enfants parlent plus d'un jouet et d'un film muet sur ce
jouet que d'une photographie en couleur de ce jouet. Les auteurs concluent
que cette différence entre la compétence à communiquer et le sujet de la
communication est liée au degré d'implication personnelle face au thème
Mais en plus d'impliquer l'enfant dans la communication le jouet
pourrait-il avoir des effets positifs sur la compréhension de certains types
de phrases? Comme nous le démontre Nicole Van Grunderbeeck (1981), contrai
rement au fait qu'habituellement les compétences langagières des enfants
évoluent avec l'âge, lors de son expérimentation, avec des enfants soumis à
des manipulations de jouet et de réponse verbale, ceux de quatre ans S ont
eu une compréhension quasi semblable à ceux de sept ans 4« Van Grunderberck
explique cette performance aux mêmes types de phrases par la situation de
communication.
...il se pourrait que le fait de manier des jouets confronte les enfants avec l'absurdité de certaines situations, ce qui les amène à se corriger tout de suite, ou encore, ils n'envi sagent même pas la situation absurde. Le simple fait de voir les objets leur suggère l'action à faire et ils ne prêtent que peu d'attention à la phrase (p . 93).
Dans cette perspective, la manipulation de jouets serait un fac
teur favorisant la compréhension du langage. Huttenlocher et Strauss
(1968)et Huttenlocher, Eisenberg et Strauss (1968) abondent dans le même
sens, lorsqu'ils disent que le fait de manipuler un objet, par exemple un
jouet, facilite la compréhension pour certains types de phrases. Leurs
à l'aide d'objets de jeu. Par exemple, l'expérimentateur disait: "le bloc
rouge est sur le bloc vert" et l'enfant avait à reproduire la phrase qu'il
s'était fait dicter. Ces études sur le langage ont permis de vérifier la
compréhension qu'ont les enfants de 7 à 9 ans mais aussi de constater que la
manipulation d'objets favorisait ou concrétisait certaines relations gramma
ticales .
Ces recherches permettent, en outre, de considérer le matériel de
jeu comme un outil significatif au niveau langagier d'autant plus qu'il est
souvent considéré comme un des éléments inhérents au monde de la prime en
fance .
Si le jouet implique l'enfant dans une situation de communica
tion, s'il influence sa compétence à communiquer et parfois même l'aide à
mieux saisir un message verbal simplement en manipulant des objets, il de
vient donc important d'observer de plus près les objets de jeu.
Observation des jeux des enfants et de leur expression verbale
Toute une série de recherches, dont les plus importantes sont
sans doute celles de Davis (1980) Martlew, Connolly et McCleod (1976), Teece
(1976) et Westby (1980), ont observé les fonctions du langage que l'enfant
utilise quand il joue. Chacune d'elles a emprunté une grille de classement
du langage relatives aux fonctions ou des intentions de communication.
La recherche de Davis s'appuie sur la taxinomie de Joan Tough
(1976, 1977) alors que celle de Martlew, Connolly et McCleod ainsi que la
recherche de Cathleen Teece se sont toutes deux inspirées de la classifica
tion fonctionnelle de Piaget (1948). Pour sa part, Westby, pour rendre jus
tice à toutes les fonctions qu'elle voulait observer, a répertorié plusieurs
recherches, dont les plus importantes sont celles de Greenfield et Smith,
1976; Halliday, 1975; Bloom, 1973; et Dore, 1975. (Voir Westby, 1980).
Or, toutes ces taxinomies, aussi intéressantes soient-elles, pré
sentent peu d'intérêt pour notre étude, parce que trop liées au contexte de
la communication alors que l'objet à classifier, soit le jeu ou le jouet,
dans la démarche documentaire, sera analysé en dehors de la situation de
communication. Donc, il ne s'agit pas d'observer la fonction (parfois mul
tiple) que l'enfant utilise quand il joue, comme l'ont fait ces chercheurs,
mais plutôt de classer les objets qui accompagnent le jeu de l'enfant et de
voir quelles habiletés langagières requièrent ces jeux, indépendamment du
Elaboration d'une facette langage
dans le système ESAR
La facette langage du modèle ESAR a pour but de décrire l'objet
avec lequel l'enfant joue mais dans un cadre différent d'autres études pour
raient venir compléter cet objectif en situant les habiletés ou fonctions du
langage qu'utilise l'enfant quand il joue. Par exemple, l'approche fonc
tionnelle, utilisée dans les recherches citées précédemment et qui rejoint
les objectifs du programme d'étude du français du ministère de l'Education
du Québec, pourrait faire l'analyse et le classement objectif et systémati
que des énoncés des enfants alors que la facette langage tournerait son
regard vers l'objet. Ces classements auraient un apport intéressant pour le
milieu de l'enseignement en particulier.
Notons cependant que, pour respecter les exigences de la présente
recherche cette approche est trop difficilement transposable dans le système
ESAR et cette analyse en contexte dépasse les objectifs fixés.
La revue de littérature, sur le langage et le jeu, nous amène à
constater qu'aucune grille publiée ne traite du classement et de l'analyse
approprié de bâtir un instrument de classement et de le rendre le plus adap
té possible au modèle à l'intérieur duquel il s'inscrit.
Cette élaboration devra respecter les sciences de la bibliothéco
nomie et de la psycholinguistique. Pour ce faire, il faudra d'une part, se
reporter au cadre théorique du modèle ESAR en s 'inscrivant dans la logique
et la philosophie des auteurs déjà présents dans le modèle et d'autre part,-
considérer les qualités exigées par le domaine de l'organisation documen
taire .
Choix d'une taxinomie du langage
Parmi la multiplicité des approches théoriques qui décrivent le
langage et parmi les différentes appellations d'un mime fait linguistique,
pour faire le choix d'une taxinomie, il aura fallu se reporter aux théori
ciens du système ESAR et faire l'analyse critique de ces théories en fonc
tion du cadre descriptif du modèle.
Deux écoles de pensée, piagétienne et behavioriste, ont influencé
en majeure partie le plan d'ensemble théorique du modèle ESAR. Les deux
écoles reposent sur des positions théoriques opposées mais dans la mesure où
Le modèle ESAR repose principalement sur la théorie de Piaget.
Les facettes décrivant les activités ludiques et les conduites cognitives
en sont inspirées. De manière plus générale, le principe unificateur du mo
dèle, soit la prédominance dans le temps d'une action sur une autre, rejoint
un aspect important de l'approche piagétienne c'est-à-dire l'évolution suc
cessive des stades de développement. Par conséquent les travaux de Piaget
sur le langage méritent un examen particulier.
Piaget situe le langage dans un cadre fonctionnel. La question
qu'il soulève est: quels besoins l'enfant tend-il à satisfaire lorsqu'il
parle? (Piaget, 1948). Or, indépendamment même des fonctions du langage
qu'il a classifiées, sa classification ne peut être retenue pour les mêmes
raisons que celles évoquées pour d'autres recherches, à savoir que cette
approche gravite aussi autour du courant pragmatique ou fonctionnel, donc de
l'analyse et de l'observation dans le contexte de la communication.
3. L'approche behavioriste A. L ' a p p r o c h e p i a g é t i e n n e
La seconde approche théorique importante et présente dans le
spécifiquement des recherches d'Arthur William Staats, behavioriste, pour
décrire la facette appelée habiletés fonctionnelles. Les travaux de Staats
présentent le processus d'apprentissage d'un individu dans un ordre hiérar
chique et cumulatif, principe qui rejoint une idée de base du modèle de
classification.
L'acquisition du langage oral ou écrit, selon Staats, implique
des apprentissages faits dans un ordre cumulatif hiérarchisé. Globalement,
il définit le langage selon des répertoires de base et des sous-répertoires.
Ceux-ci suivent une même séquence c'est-à-dire que chacun de ces répertoires
s'appuie sur le répertoire précédent et pose les assises du répertoire sui
vant. Il arrive que ces répertoires se chevauchent, soit parce qu'il n'est
pas nécessaire qu'un répertoire soit acquis au complet avant d'accéder au
prochain, soit parce qu'il est possible de faire des retours en arrière.
Parmi les répertoires verbaux de Staats, il s'en trouve qui dé
crivent exactement le type d'habiletés exploitées dans les jeux vendus sur
le marché. Le répertoire Discrimination de lettres en est un exemple.
Pour les raisons énoncées plus haut et par son caractère et sa
terminologie descriptive, la théorie de Staats (1968, 1971) nous est apparue
l'approche la plus pertinente pour décrire les grandes étapes successives du
Toutefois ces répertoires se sont parfois avérés incomplets ou
inadéquats, d'où la nécessité de faire appel à ceux d'autres auteurs tels
que Bzoch et League (1971), Sheridan (1977), le programme d'études primaires
de français (Gouvernement du Québec, 1979) et Hakes (1980). Enfin les jeux
et jouets présentement sur le marché sont venus donner des indications pré
cieuses quant aux habiletés recherchées et quant à la façon de les nommer
pour offrir un répertoire adapté au matériel à classer. Par exemple, les
jouets ou jeux mettent plus souvent l'accent sur le décodage que sur la
compréhension du message, ce dont il faut tenir compte dans le cas d'une
recherche appliquée.
En d'autres termes, nous avons retenu chez ces chercheurs unique
ment les catégories ou répertoires qui se transposent et s'adaptent au sys
tème de classement du matériel ludique.
Organisation théorique de la facette langage
Conformément aux fondements théoriques du modèle, les auteurs
retenus doivent s 'inscrire dans la démarche théorique et documentaire du
système. Ainsi les contenus psychopédagogiques en rapport avec le langage
langagières" à l'intérieur du schéma technique- Ces répertoires verbaux
choisis et définis sur le plan théorique seront par la suite transposables
en une facette décrivant les habiletés langagières observables dans le jeu.
La figure 5 donne la nouvelle présentation de l'ensemble des contenus dé
crits et définis dans le modèle ESAR.
Présentation de la facette langage
La logique du système oblige à définir succinctement le langage
et son évolution uniquement avec un vocabulaire descriptif. Cette énuméra
tion descriptive doit couvrir un éventail le plus large possible d'habiletés
tout en conservant un certain caractère concis et précis. Les habiletés
doivent être divisées en paliers et, de plus, ces paliers doivent tenir
compte de la prédominance d'une action sur une autre sans aucune exclusion.
Donc, le langage se décrit alors sous forme de séquences d'habiletés langa
gières simplifiées, fractionnées et statiques plutôt qu'en termes de proces
sus de structuration des actes et des intentions de communication.
Dans une perspective documentaire et suivant la théorie de l'ap
prentissage du langage de Staats, le développement du langage se présente
comme une suite de paliers réceptifs et productifs illustrant à la fois le
Groupe de contenus Facettes
Catégories de jeux Facette A
Activités ludiques Niveaux de complexité mentale Facette B Conduites cognitives Type d'utilisation fonctionnelle Facette C Habiletés fonctionelles Forme de participation sociale Facette D Comportements sociaux
Répertoires verbaux Facette E
Habiletés langagières
Figure 5: Transposition des groupes de contenus psychopédagogiques du modèle ESAR en cinq facettes correspondant à cinq dimensions complémentaires du savoir-jouer.
Sans ordre de préséance, l'enfant mettra ses efforts tant sur les
aspects productifs que réceptifs du système langagier. Ces deux canaux de
communication (réception et production) poursuivent conjointement leur évo
lution. Cependant, pour tenir compte du principe de la prédominance d'une
action sur une autre et dans l'optique où le développement du langage est
décrit dans une séquence hiérarchique, un palier doit nécessairement appa
raître avant l'autre.
Par exemple compte tenu qu'il semble plus évident que la compé
tence du bébé est davantage marquée par sa capacité de recevoir et de perce
voir des messages plutôt que par celle d'émettre des énoncés, cette situa
tion et d'autres font apparaître le palier réceptif oral avant le palier
productif oral. Il en va de même pour l'apprentissage de la lecture - ré
ception de l'écrit qui précède généralement l'apprentissage de l'écriture -
production écrite.
Dans le même sens, les paliers décrivant le langage réceptif et
productif oral précèdent les paliers qui font référence à l'écrit. A cette
étape, l'enfant a acquis les principaux mécanismes de base du langage oral.
Par ailleurs, le chemin à parcourir vers la compétence qu'a généralement
l'adulte dans la maîtrise du système langagier oral n'est pas nécessairement acquise au moment où l'enfant débute dans le long processus d'apprentissage
de la lecture. Le langage oral et écrit vont se développer parallèlement.
Les paliers écrits, toutefois, sont jugés plus complexes étant donné la
nécessité à l'écrit de décoder les répertoires de lecture, et par la suite
de les reproduire en situation d'écriture, tout en étant dans une situation
de communication en dehors du contexte réel où se situe l'action c'est-à-
dire dans une situation décontextualisée.
Ainsi le langage réceptif oral (savoir-écouter) précédera le
palier productif oral ( savoir-parler) qui à leurs tours précéderont le pa
lier d'acquisition de la lecture (réceptif-écrit ou savoir-lire), pour se
terminer par le palier productif écrit (savoir-écrire).
Les paliers réceptifs sont définis par rapport au langage en tant
qu'instrument de communication permettant de décoder, de comprendre et d'a
nalyser un message verbal ou écrit. Les paliers productifs, eux, sont défi
nis par rapport au langage en tant qu'instrument permettant d'exprimer ou
d'évoquer un message verbal ou écrit. Ces instruments de la pensée sont mis
en action, d'une part, par le biais d'une certaine capacité d'attention
cognitive (fonction symbolique) et, d'autre part, par la capacité d'atten
Les quatre paliers sont redivisés en sous-catégories décrivant
des habiletés langagières plus spécifiques.
A. Langage réceptif oral
Le palier réceptif oral comprend les habiletés servant à locali
ser, percevoir ou reconnaître soit des sons, la voix, des mots, etc. pour
décoder, associer, comprendre ou analyser un message.
B . Langage productif oral
Les productions orales sont pour leur part plus nombreuses parce
que plus faciles à reconnaître en tant qu'habiletés observables objective
ment. Il s'agit d'habiletés se présentant sous forme d'expression pré
verbale, d'expression verbale de sons, de mots, de phrases, etc., s'organi
sant au niveau phonétique, sémantique et lexical pour aboutir à une prise de
conscience chez l'enfant de ses capacités linguistiques en passant d'un
niveau primaire de conscience à une maîtrise progressive des diverses habi
letés dites métalinguistiques.
C . Langage réceptif écrit
Par langage réceptif écrit, il faut entendre la fonction complexe
pare 2.q langage oral au langage écrit, ce dernier, fait appel a des habi letés d'un autre ordre. L'apprentissage de la lecture requiert une capacité
d'attention visuelle et cognitive permettant de reconnaître ou de discrimi
ner les lettres, de faire des correspondances graphème-phonème, de décoder
des unités syllabiques, des mots, des phrases, des paragraphes.
D . Langage productif écrit
La capacité d'écrire suivra de très près l'habileté à lire. Dans
l'exercice d'écriture, l'enfant va découvrir progressivement que la façon
d'écrire un mot est en rapport avec les sons utilisés pour le dire et non
pas en lien avec l'objet en lui-même ou selon des règles arbitraires qu'il
se serait forgées (Ferreiro, 1978). L'abandon de ses propres règles vers
l'acceptation du code écrit de la langue va l'amener graduellement à com
prendre et à utiliser le système d'écriture d'une langue et d'une culture
donnée et l'habiliter à produire un message écrit.
Cette aptitude à produire un message écrit, outre qu'elle fait
référence à la mémoire graphique, orthographique, grammaticale et syntaxi
que, s'appuie sur une forme de communication qui doit respecter des exigen
ces de l'écrit, c'est-à-dire communiquer en l'absence du récepteur, ce qui
C'est avec le souci de respecter pour l'ensemble des considéra
tions précédemment exposées qu'est présentée la facette sur le langage. Il
est important de voir ce tableau comme une synthèse où apparaissent plus ou
moins bien les liens entre les parties et le tout qu'est le langage. Cette
taxinomie fournit une description du langage, c'est-à-dire une image par
tielle si on pense à une explication exhaustive du langage, mais un tableau
complet si on désire classifier et identifier les caractéristiques des jeux
et du matériel ludique. La figure 6 présente le plan d'ensemble théorique
des concepts psycholinguistiques.
Plan d'ensemble méthodique des concepts psycholinguistiques
Sur le plan méthodique, chacun de ces paliers réceptifs oral et
écrit et productifs oral et écrit sont appelés descripteurs principaux, et
les sous-catégories, descripteurs secondaires.
Le plan d'ensemble théorique portant sur les habiletés langagiè
res se présente avec un code alphanumérique pour faciliter la manipulation, P l a n d ' e n s e m b l e t h é o r i q u e des c o n c e p t s p s y c h o l i n g u i s t i q u e s
Habiletés langagières
Langage réceptif oral
Discrimination verbale Pairage verbal
Décodage verbal
Langage productif oral
Expression pré-verbale
Reproduction verbale de sons Appellation verbale Séquence verbale Expression verbale Mémoire phonétique Mémoire sémantique Mémoire lexicale Conscience du langage Réflexion sur la langue
Langage réceptif écrit
Discrimination de lettres Correspondance lettres-sons Décodage syllabique Décodage de mots Décodage de phrases Décodage de messages
Langage productif écrit
Mémoire orthographique Mémoire graphique Mémoire grammaticale Mémoire syntaxique Expression écrite
Figure 6: Plan d'ensemble théorique des concepts psycholinguistiques.
le repérage et l'interrogation directe sur ordinateur, et pour rendre plus
fonctionnel ce bordereau de classification en l'adaptant au domaine documen
taire auquel il s'adresse (Figure 7).
Définitions
Pour donner aux descripteurs leur sens exact, pour amenuiser le
risque d'ambiguïté ou d'incompréhension dans le choix éventuel de ces des-
cripteurs, et pour s'assurer que le classement des objets se fera toujours
dans la ou les catégories qui leur sont assignées, tous les descripteurs
sont définis.
Les définitions sont écrites en conformité avec le style linguis
tique et la logique des définitions du sytème ESAR. De plus, pour élaborer
ces définitions de la manière la plus cohérente possible, certains principes
de la logique concernant les définitions et élaborés selon la tradition
aristotélicienne, sont venus éclairer notre démarche1 .
1 Remerciements à M. Michel Sasseville, M.A., Département de philosophie, pour sa précieuse collaboration.
1. Langage réceptif oral
01. Discrimination verbale 02. Pairage verbal
03. Décodage verbal
2. Langage productif oral
01. Expression pré-verbale
02. Reproduction verbale de sons 03. Appellation verbale 04. Séquence verbale 05. Expression verbale 06. Mémoire phonétique 07. Mémoire sémantique 08. Mémoire lexicale 09. Conscience du langage 10. Réflexion sur la langue
3. Langage réceptif écrit
01. Discrimination de lettres 02. Correspondance lettres-sons 03. Décodage syllabique 04. Décodage de mots 05. Décodage de phrases 06. Décodage de messages
4. Langage productif écrit
01. Mémoire orthographique 02. Mémoire graphique 03. Mémoire grammaticale 04. Mémoire syntaxique 05. Expression écrite
Figure 7: Plan d'ensemble méthodique des concept psycholinguistiques.
Ces brèves définitions comprennent aussi des mots-clés synonymes
qui renvoient le descripteur défini au concept théorique ou rejoignent da
vantage les expressions couramment utilisées pour parler de ce descripteur
ou les deux possibilités à la fois. Des exemples viennent, en dernier lieu,
compléter la définition pour faciliter la compréhension du descripteur.
L'annexe A regroupe les définitions de tous les descripteurs, principaux et
secondaires.
Plans d'ensemble théorique et méthodique du modèle ESAR
Ainsi, le volet langage présenté complète le modèle de classifi
cation de jeux et de jouets ESAR. Dès lors le plan d'ensemble théorique
regroupe cinq facettes.
Dans le plan d'ensemble de base certains descripteurs témoi
gnaient de la dimension verbale. Dans ce sens, par exemple le descripteur
"expresssion verbale" dans la facette cognitive avait une très large exten
sion. Il fallait l'indiquer, mais c'est volontairement que cela n'avait pas
Ces nuances sont apportées par le volet complémentaire sur le
langage. Celui-ci permettra éventuellement de réaménager le bordereau en
tenant compte des nouveaux descripteurs langagiers. Cependant, pour garder
toute la cohérence au tableau d'ensemble, les quatre facettes demeurent,
dans un premier temps, inchangées malgré l'ajout de la 5ième facette sur le
langage. Eventuellement, la mise à jour et la refonte des analyses de jeux
et jouets faites par la Centrale des bibliothèques offrira l'occasion pour
faire ce réaménagement.
La figure 8 présente, sur le plan théorique, l'ensemble des con
cepts contenus dans le modèle ESAR. La figure suivante (9) reprend ces
concepts en y ajoutant le code alphanumérique, c'est-à-dire qu'elle les
présente de façon méthodique. Ce plan d'ensemble constitue alors la banque
de descripteurs retenus dans le modèle ESAR et transposés sur le plan docu
mentaire .
Second objectif de la recherche
Le premier objectif de cette thèse était d'élaborer an instrument
