CONCLUSIONS
DES XVIIes JOURNÉES
QUE SA VONS·NOUS DES SAVOIRS
SCIENTIFIQUES ET TECHNIQUES?
Jean-Louis MARTINAND L.I.R.E.S.T. - E.N.S. Cachan
A. GIORDAN, J.-L. MARTINAND et D. RAICHVARG, Actes JIES XVII, 1995
Je souhaite seulement, pour clore ces XYIIes Journées, vous proposer quelques remarques personnelles.
1. Notre thème est attirant. Il est actuel. Je profite de l'occasion pour signaler la toute récente parution du livre collectif sous la direction de Michel Develay : Savoirs scolaires et didactiques des disciplines
- une encyclopédie pour aujourd'hui. Il montre des convergences d'intérêt manifestes. Mais après
trois jours de débats, où en sommes-nous? Quelles sont les contributions marquantes?
Ces deux derniers jours,àla question: "Que savons-nous maintenant de plus, de mieux, de différent, sur les savoirs scientifiques et techniques ~", les interlocuteurs ont plutôt montré une certaine hésitation, et de la peineàrépondre.
Est-ce la fOffile interrogative de notre titre qui a troublé les participants~Les postures du Que Sais-Je ?de Montaigne, du doute méthodique de Descartes, sont en effet difficilesàtenir. L'absence de réponses réputées sûres a peut-être généré un malaise. D'autant plus que chacun a pu se convaincre de la diversité de nos intérêts et de la variété des réponses selon les cultures nationales, les contextes professionnels, les attitudes par rapport à la pratique de l'enseignement et de la diffusion, de l'innovation, de la recherche.
2. Pourtant, je crois que des avancées très prometteuses marquent ces XYIIes Journées.
La première concerne le rapport qu'entretiennent les humanités et l'éducation scientifique et technique. Plus précisément, nous avons pu réfléchir sur les relations Sciences Humaines / Humanités / Sciences et Techniques de la matière et du vivant. Ce premier examen de la place et du rôle des sciences humaines, des "nouvelles humanités" aura certainement des répercussions profondes.
Il en est de même du thème du désir. L'an dernier, nous avions soulevé la notion de plaisir. Depuis longtemps, nous avons joué avec l'émotion dans les séances-spectacles et avec l'engagement dans des ateliers "militants". Il y a quelques années, nous avions abordé la question de l'imaginaire. Par petites touches, nous avançons vers une prise en compte sérieuse du rationnel, et du non-cognitif.
Enfin, nous voyons émerger depuis quelques temps le thème des relations entre science, formation scientifique, et citoyenneté. Après avoir débattu de l'''alphabétisation'', nous avons mis en évidence que ce problème de la citoyenneté nous entraîne vers un examen des conceptions de la science et de la technique.
3. Parmi les attentes pour le futur, qui correspondentàdes progrès qui me paraissent encore bien insuffisants, je note les points suivants:
- La culture scientifique est surtout rattachée au savoir. En réalité,je crois qu'une culture "opératoire" doit manier autant le savoir que le non-savoir. C'est particulièrement évident dans la question de l'environnement. Mais n'est-ce pas une caractéristique de toute délibération que d'avoiràfrayer un chemin entre savoir évalué et non-savoir délimité?
- Nous avons noté avec d'autant plus de plaisir que nous l'avons incitée, la croissance régulière du nombre des participants et des communications concernant la technique. Mais pour traiter sérieusement des savoirs dans les techniques, et plus généralement de la culture technique, il faut encore prendre du temps, comme vient de le faire le regretté Jean-Pierre Séris dans son livre fondamental,La technique.Nous risquons trop, sinon, de passeràcôté des formes des objets et des fins spécifiques de la rationalité technicienne. C'est ainsi que nous n'avons qu'entr'ouvert cette année la question des nonnes et de la nonnalité techniques.
- L'intitulé de nos Journées compone les mots culture industrielle. Il faut reconnaître que nous avons bien peu progressé vers la compréhension de la "mentalité industrieuse". Les travaux de Bernadette Aumont et Pierre-Marie Mesmier dansL'acte d'apprendre,nous apportent pourtant des témoignages et des rénexions précieux sur les relations entre entreprendre ct chercher.
4. J'aimerais aussi faire partager quelques interrogations. N'avons-nous pas tendance à donner des réponses trop courtes et trop hâtivesàdes questions ljui réclament un effort plus grand. En voici un échantillon:
- N'avons-nous pas une illusion de croire qu'en cherchant le "commun", le "général", au lieu de construire patiemment les cadres qui permettent de situer les différences, nous allons favoriser une conception plus opératoire: la "démarche scientifique" est-elle la même en biologie ct en géologie, dans les différents niveaux des échelles de structures de ces disciplines? La technologie est-elle "expérimentale", etc.
- Ne cherchons-nous pas une satisfaction assez vaine, lorsque nous voulons "qualifier" certaines démarches éducatives. "Positivisme", "inductivisme" sont aujourd'hui des injures, "constructivisme", une bannière. Mais a-t-on pris le temps de reconstituer le sens philosophique, psychologique, pédagogique que ces mots ont eu et ont sous la plume des auteurs? Ne voit-on pas une alliance d"'inductivisme pédagogique" avec appel aux "précurseurs" et à l"'intuition", rentrer dans un "constructivisme développemental de la connaissance" ?
- Ne faisons-nous pas des renvois un peu trop rapides lorsque "désir" appelle immédiatement "Freud", et "citoyenneté", philosophie politique?
- Ne nous trompons-nous pas d'objet, lorsque voulant approfondir la conception de l'éducation technologique, nous nous contentons de l'épistémologie de la pensée technique, ou de l'anthropologie des techniques? Bien sûr, elles fournissent des données "incontournables", mais elles n'impliquent au fond pas grand chose pour construire l'éducation technologique au collège, et choisir par exemple entre les orientations de la technologie comme discipline indépendante et des sciences appliquées.
- Ne comparons-nous pas trop vite les conceptions des adultes et des adolescents aux seuls "savoirs savants", nous privant ainsi d'autres références, et surtout d'une compréhension de la fonctionnalité et de la dynamique des savoirs en usage ou en développement. Je pense en disant cela à de nombreux exemples en électricité ou en physiologie.
- Enfin n'évitons-nous pas au fond toute problématisation didactique lorsqu'après une acceptation sous réserve du "triangle didactique" savoir/élève/enseignant, nous en concluons aussitôt que chaque
pôle pourra être "connu" grâce aux efforts parallèles de l'épistémologie (savoir), de la psychologie (élève), de la pédagogie (enseignant).Sous la pression du sens commun, nous acceptons ainsi une désintégration des objets d'étude qui échappent alorsà toute problématique didactique, au profit de points de vue légitimes mais différents?
5. En tous cas, il me semble que nous pouvons repartir de ces journées avec la conviction que le travail sur les savoirs et les rapports au savoir, sur les disciplines, leur diffusion et leur enseignement, peut et doit continuer et progresser. Malgré les difficultés et les pièges, nous en avons les moyens.
BIBLIOGRAPHIE
AUMONT B., MES NIER P.-M., L'acte d'apprendre, Paris: Presses Universitaires de France, 1992.
DEVELAy M. (ss la dir.), S,avoirs scolaires et didactiques des disciplines - une encyclopédie pour
aujourd'hui, Paris: E.S.F., 1995.
RABARDEL P., Les hommes et les technologies, Paris:A.Colin, 1995. SERIS J.-P.,Latechnique, Paris: Presses Universitaires de France, 1994.
