L
A CONSTRUCTION DES FAITSEN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES TECHNOLOGIQUES
P
RESENTATIONJoël Lebeaume
Dans le titre du séminaire, trois mots sont essentiels et s’articulent dans la problématique de réflexion et de travail : construction, faits et didactique des disciplines technologiques.
construction faits didactique
méthode nature
orientation méthodologique
orientation
épistémologique
La construction des faits évoque un ensemble de questions d’ordre méthodologique ; les faits en didactique des disciplines technologiques appellent quant à eux des questions épistémologiques sur leur nature spécifique. Les travaux du séminaire souhaitent aborder cet ensemble de questions liées.
Mais le titre « La construction des faits en didactique des disciplines technologiques » masque sans doute des postulats formulés peut être sous des questions ou des hypothèses de travail qu’il conviendra de préciser :
• le premier postulat est celui de la construction des faits. Les faits construits sont alors, en empruntant le jeu de mots d’E. Le Roy (1926), « des faits qui sont faits »1. Ce sont des faits scientifiques qui résultent fondamentalement du travail constructif de la pensée. En quoi, ces faits s’opposent-ils alors aux faits bruts et aux faits préscientifiques selon la distinction de P. Foulquié (1961) ? Comment s’opère la distance au seul et immédiat contrôle des sens et leur appréhension détachée de la connaissance vulgaire ? Quelle est la rigueur qui assure leur élaboration et leur abstraction révélatrice ? Affirmer qu’en didactique des disciplines technologiques les faits sont construits revient à revendiquer le statut scientifique de la recherche en didactique. En même temps est alors posée la question des spécificités de cette science par rapport à ses finalités. • le second postulat est l’affirmation implicite de l’existence de faits spécifiques à la didactique des disciplines technologiques. L’existence de tels faits suppose alors leur distinction d’autres faits, par exemple les faits historiques2 ou les faits sociaux 3. Quelle est leur nature ? Existent-ils des
faits didactiques comme le précise J.-M. de Ketelle (1991)4 ? Le cas
échéant, quelles sont les conditions de leur construction et de leur existence ? Convient-il de les distinguer des phénomènes didactiques5
plus subjectifs selon l’étymologie du terme ? Quelle est également leur relation éventuelle aux faits éducatifs ou aux faits d’éducation que G. Lerbet (1995) inscrit dans une construction systémique6 ? Quels sont les
faits que révèle la didactique des disciplines technologiques ? Se distinguent-ils des faits élaborés par les autres didactiques ? Quels sont
1 LE ROY, E. (1926). Qu’est-ce que la science ? Cahiers de la Nouvelle Journée. 144-168.
2 remarque : ils sont généralement définis comme des événements auxquels correspondent des enjeux
collectifs. F. Audigier note toutefois « qu’il n’y a pas de faits historiques hors de la structure, des mots, des concepts qui servent à le construire, à le penser, à lui donner une intelligibilité ». AUDIGIER, F. (1993). Les représentations que les élèves ont de l’histoire et de la géographie. A la
recherche des modèles disciplinaires, entre leur définition par l’institution et leur appropriation par les élèves. Thèse de l’université Paris 7.
3 remarque : Les faits sociaux définis par E. Durkheim comme « toute manière de faire, fixée ou non,
susceptible d’exercer sur l’individu une contrainte extérieure ». DURKHEIM, E. (1926). Les règles
de la méthode sociologique. Paris : Alcan.
4 de KETELLE, J.-M. (1991). L’observation des faits didactiques. In Ph. Jonnaert (dir), Les didactiques
et spécificités. Bruxelles : Plantayn.
5 remarque : la didactique des mathématiques souhaite en particulier objectiver ces phénomènes.
Cf. BROUSSEAU, G. (1998). La théorie des situations didactiques. Grenoble : La pensée sauvage. remarque : Le point de départ est le phénomène, le point d’arrivée est la notion du fait ou de l’objet physique, produit d’un travail de construction, de synthèse, opéré à partir des phénomènes. Le fait physique de la chute ou de la dilatation est lié à une loi. Un phénomène donné isolément, simplement appréhendé, n’est pas encore un fait physique. Il ne le devient que du jour ou ses conditions et ses effets sont déterminés, où il est inséré dans un réseau de relations causales, c’est-à-dire quand il signifie d’autres phénomènes. Cf. GUILLAUME, P. (1968). Introduction à la
ainsi les caractéristiques de la didactique des disciplines technologiques comme recherche ?
• le troisième postulat dépend des deux précédents. En affirmant que la didactique des disciplines technologiques est une science, l’hypothèse de stratégies, de méthodes et de concepts spécifiques dans la construction des faits est proposée. Quelles sont ainsi les pratiques, les méthodologies et les techniques associées à ce champ de la recherche ? En somme quel éventuel paradigme de recherche recouvre la didactique des disciplines technologiques ?
Ainsi les orientations du séminaire souhaitent-elles permettre d’apporter des réponses à ces trois ensembles de questions. L’enjeu est important pour la légitimité des travaux, pour la pertinence de leurs résultats et pour la didactique en tant que discipline de recherche. Cette analyse épistémologique de la didactique des disciplines technologiques est très importante pour ses fondements. En effet, lorsqu’on parcourt la littérature de recherche relative à ces travaux, force est de constater que cette question n’est pas toujours posée et que bon nombre de travaux sont des réflexions, des suggestions ou des orientations qui ne reposent pas sur des faits. Il convient toutefois de ne pas sombrer dans le débat récurrent et parfois polémique sur la scientificité des travaux en sciences de l’éducation et en didactique. J. Ardoino & G. Berger (1997) considèrent en ce sens que « l’opposition abrupte encore trop souvent érigée entre discours (…) et science n’est plus tellement acceptable aujourd’hui ». Dans le même esprit, C. Hadgi & J. Baillet (1998) préviennent de l’illusion de toute tentation scientiste dans le champ des recherches sur et pour l’éducation. L’enseignement, l’éducation, la formation demeurent des réalités et des productions humaines. Le questionnement méthodologique et épistémologique sur la didactique des disciplines technologiques s’inscrit dans le cadre de l’examen de la construction des faits dans les sciences humaines. Or les analyses des sciences anthroposociales semblent toujours s’effectuer par rapport aux sciences exactes avec le souci, le souhait ou la nécessité de prouver leur caractère scientifique. Les travaux du séminaire ne souhaitent donc pas interroger la didactique des disciplines technologiques par rapport à un modèle scientifique unique que représente généralement la physique - ce que fait par exemple J. Parrain Vial (1966) pour caractériser le fait en sciences humaines - mais par rapport à elle-même en tant que science humaine produisant des connaissances sur les objets particuliers qu’elle étudie et qu’elle construit pour l’étude. L’enjeu devient alors de tenter de
caractériser la recherche en didactique des disciplines technologiques dans son entreprise de connaissance et dans son projet d’intervention. Les contributions à ce séminaire sont plus particulièrement des présentations critiques de recherches par leurs auteurs ainsi que des reconstructions du processus d’élaboration et de validation des « faits ». En filigrane de nombreux textes est mentionnée la distinction proposée par J. Parain-Vial entre « faits premiers » et « faits seconds », les premiers étant les manifestations accessibles de la réalité construite par les seconds.
Ces contributions sont présentées selon deux ensembles. Le premier explore la construction des faits avec un point de vue plus épistémologique. Pierre Vérillon situe en ce sens l’évolution du statut des faits dans la chronologie des travaux psychologiques concernant l’apprentissage de la lecture du dessin technique depuis le milieu des années 1960. Maryline Coquidé discute construction des faits et construction des résultats en didactique de la biologie. Claire Margolinas précise les rapports entre faits, phénomènes et théorie en didactique des mathématiques. Joël Lebeaume examine les relations entre investigation didactique et histoire des disciplines scolaires ainsi qu’entre faits historiques et faits didactiques.
Le second ensemble de contributions éclaire des questions d’ordre méthodologique, en particulier la construction des outils d'investigation et leurs relations aux problématiques des recherches. Alain Crindal explicite et argumente les critères élaborés pour décrire la diversité des figures du projet technique. Yves Cartonnet présente l’actigramme comme moyen d’objectivation de l’activité des élèves dans les travaux pratiques. Frédéric Glomeron précise les étapes d’élaboration des descripteurs différentiels des pratiques des enseignants de technologie afin de caractériser les registres de technicité qui les distinguent. Georges Cazenave rapporte le processus d’élaboration de la problématique de l’étude du projet technique comme moyen d’initiation technologique et des rapports entre construction théorique, élaboration de l’hypothèse et construction de faits.
REFERENCES ET ORIENTATIONS BIBLIOGRAPHIQUES
ARDOINO, J. & BERGER, G. (1997). Du discours et des faits scientifiques dans les dites sciences de l’éducation. L’année de la
recherche en éducation, (pp. 5-37). Paris : PUF.
BERTHELOT, J.-M. (1990). L’intelligence du social. Paris : PUF.
FOULQUIE, P. (1961). La connaissance - Cours de philosophie. Paris : Les éditions de l’école.
HACKING, I. (1989). Concevoir et expérimenter. Paris : Christian Bourgeois.
HADJI, C. & BAILLE, J. (Éds). (1998). Recherche et éducation. Vers
une «nouvelle alliance». La démarche de preuve en dix questions.
Paris - Bruxelles : De Boeck & Larcier. (actes du colloque de Grenoble, 1997).
LECLERCQ, R. (1964). Traité de la méthode scientifique. Paris : Dunod. PARAIN-VIAL, J. (1966). La nature du fait dans les sciences humaines.
Paris : PUF.
POURTOIS, J.-P. & DESMET, H. (1997). Épistémologie et
