Como ponto de partida para a discussão sobre características de cursos que podem subsidiar a identificação de indicadores e parâmetros de qualidade na formação de professores, em geral, e pedagogos, em específico, analisaram-se as principais tendências teóricas no campo que refletiram, em alguma medida, a estrutura e a organização dos cursos em análise. Segundo Araújo (2009), tais tendências orbitam em torno de três abordagens teóricas, a saber: racionalidade técnica (centrada no conhecimento teórico para a solução instrumental de problemas), racionalidade prática (focada no conhecimento decorrente da prática, por meio da reflexão sobre a ação e voltada à realidade concreta) e racionalidade crítica (baseada no conhecimento voltado a reflexões para a compreensão e a transformação social).
Colocadas em uma perspectiva de evolução pela autora citada, tais abordagens assumiram, no pensamento dela, uma linha evolucionista de concepções teóricas, mesmo tendo sido admitida a possibilidade da igual presença de todas no universo que congrega os cursos de formação docente. Por outro lado, encontrou-se em Andrade (2011), Pereira (1999), Libâneo (2008) e Rios (2010) argumentos que relacionaram essas abordagens sem a perspectiva de superação, adequação ou maior pertinência de uma ante a outra, relatada anteriormente. A partir da contribuição desses autores, foi possível dialetizar a relação entre as abordagens, considerando que a perspectiva técnica de formação de professores procura valorizar a apropriação do conhecimento teórico disponível para a sua aplicação na realidade
de sala de aula, trazendo como contraponto crítico a possibilidade de essa abordagem favorecer a apreensão da teoria de forma abstrata, sem dar ênfase à complexidade das relações humanas, às condições de trabalho do professor no seu dia a dia escolar e à realidade social que o circunda. Já a abordagem prática foi apropriada por meio de uma centralidade na reflexão da atividade docente como geradora de conhecimento e significados, buscando transformar conhecimentos teóricos em técnicas específicas para resolver problemas singulares, derivados da dinâmica da realidade. Como reação a ela, foi possível observar alguns argumentos de que essa abordagem favorece uma dimensão instrumental do conhecimento, desvalorizando, de certa forma, a teoria no processo de formação do docente. Por fim, na crítica, observou-se sua caracterização a partir da sua ênfase à formação do professor por meio da análise do contexto histórico e social e do seu papel na formação dos alunos, questionando não só a escola, mas a própria sociedade. Entre os argumentos que a tencionaram, destacaram-se aqueles que apontaram a tendência de essa abordagem valorizar pouco os conteúdos teóricos no processo de formação, deixando-os vazios de conteúdos, mas plenos de uma perspectiva engajada para a construção de uma nova realidade social.
Para discutir melhor essa configuração polarizada entre concepções de formação de professores, decidiu-se analisar mais detalhadamente o pensamento de Schön (2000), em função da repercussão de suas ideias sobre a categorização das abordagens de formação de professores, permitindo estabelecer pontes entre elas. Esse autor propôs uma formação prático-reflexiva para que os profissionais em geral, inclusive professores, pudessem ser capazes de lidar com situações imprevistas no ambiente de trabalho. Para ele, o contexto contemporâneo tornou insuficiente a simples aplicação da teoria e da técnica derivadas de um conhecimento estático para atender aos desafios de um ambiente produtivo dinâmico e imprevisível. Então, haveria a necessidade de despertar os profissionais em formação para o uso de estratégias inovadoras, visando atender mais adequadamente às situações inusitadas com as quais eles se defrontariam no cotidiano laboral (SCHÖN, 2000).
Considerando, então, que incertezas, singularidade e conflitos formariam zonas indeterminadas da prática (que não estariam sistematizadas na teoria), Schön (2000) pontuou a necessidade de se desenvolver nos profissionais um talento que se assemelhasse a uma arte para lidar com elas. Para tanto, propôs o desenvolvimento da reflexão-na-ação (competência que sintetiza a capacidade de análise da zona indeterminada da prática, não prevista na teoria) para permitir uma ação inovadora. Como meio para desenvolver essa competência, sugeriu que o processo formativo do profissional se aproximasse das situações de trabalho,
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favorecendo a identificação e a reflexão sobre ocorrências fora do script da técnica descrita pela teoria, e, portanto, a inovação.
Ancorando sua proposta na perspectiva reflexiva, o autor aparentemente inaugurou a perspectiva de polarização entre as suas ideias de formação profissional e aquelas denominadas por ele de racionalidade técnica. Para Schön (2000), a racionalidade técnica prepararia os profissionais apenas para resolver problemas comuns, com base na aplicação da teoria e da técnica derivadas do conhecimento sistemático, de preferência científico, sem incorporar a dinamicidade e os desafios inerentes ao exercício do labor. Como resultado, assumiu que a abordagem técnica materializaria o conhecer-na-ação – também definido por ele como o exercício da prática profissional de forma automática, com a utilização do conhecimento do campo de forma abstrata, sem reflexão e ação inovadora sobre as ocorrências inusitadas. Mesmo valendo-se do conhecimento sistematizado ou teórico como ponto de partida para a reflexão-na-ação, Schön (2000) inexplicavelmente desvalorizou as construções teóricas sistematizadas na sua proposta formativa, passando a considerá-las como esfera de preocupações focadas na racionalidade técnica. Com isso, aparentemente, pavimentou o caminho para a polarização de ideias sobre concepções de formação profissional.
Porém, assumindo o hiperempirismo dialético como método de análise nesse trabalho, as diferenças estabelecidas pelo autor entre o conhecer-na-ação e o refletir-na-ação parecem gozar de uma relação de implicação múltipla46 e não uma simples polarização. Conhecer-na- ação e refletir-na-ação, longe de se oporem, apresentaram uma mesma base de referência, que em vez de separá-los, os une: o conhecimento profissional.
Conhecimento profissional foi assumido por Schön (2000) como um conjunto de valores, procedimentos e normas em torno dos quais se formulam objetivos e diretrizes para a ação, determinando o que constitui uma conduta profissional aceitável. Se esse corpo teórico de conhecimento (sistematizado por uma perspectiva de racionalidade técnica para oferecer soluções “prontas” para as ocorrências mais comuns da realidade) fosse dispensável à racionalidade prática, como poderia o profissional identificar zonas indeterminadas da prática, para as quais o exercício do talento artístico profissional seria necessário? Além disso, tomando-se literalmente a “contradição” existente entre a racionalidade técnica e a prática, ter-se-ia a necessidade de se refletir-na-ação sobre tudo, inclusive sobre a (re)invenção da roda. Assim, a suposta contradição entre o refletir-na-ação e o conhecer-na-ação poderia levar
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Interseções e pontos de afinidade que podem ser encontrados entre elementos que aparentemente se anulam mutuamente.
a uma interpretação da realidade não como ela é, mas, sim, por meio de extremos idealizados. De um lado, tudo seria tratado como imprevisível (no qual a falta de um corpo teórico mais geral, aplicável a situações comuns, levaria à necessidade de criar tudo, a todo o momento, dispensando o conhecimento sistematizado pela teoria, como os críticos da proposta prática- reflexiva sugerem); e do outro, tudo seria tratado como previsível (no qual a falta de reflexão levaria a um engessamento teórico e à aplicação de técnicas descontextualizadas e ineficientes para situações sempre singulares, numa visão ortodoxa da prática-reflexiva).
Apesar de literalmente contrapor sua proposta à racionalidade técnica, Schön (2000) partiu da reflexão – de cunho mais abstrato e, portanto, associado a aspectos teóricos – para chegar à ação. Aparentemente, suas ideias levaram a uma ressignificação do conhecimento sistematizado de forma a torná-lo conectado com as mudanças cada vez mais velozes da realidade, incentivando uma permanente inovação no repertório das técnicas disponíveis. Nesse sentido, pode-se entender que seu ponto de divergência em relação à racionalidade técnica não está em função do binômio teoria/prática, mas, sim, em relação ao binômio ação/inovação. Talvez por isso, o autor tenha assumido ser necessário ao ensino profissional não só incentivar o estudante à aplicação de técnicas previamente elaboradas, decorrentes do arcabouço teórico sistematizado (conhecer-na-ação), mas também instigá-lo a criar possibilidades inovadoras de ação, sempre que identificado como necessário no exercício da prática (reflexão-na-ação). Em linhas gerais, Schön (2000) propôs a transição da formação do especialista, que tem um comportamento modelado por teorias e sua forma de aplicação, para a formação do pesquisador, que pode ter até a atuação de um especialista, mas que é capaz de modelar um novo sistema, aperfeiçoando ou criando alternativas às soluções já existentes. Em ambos os casos, o conhecimento sistematizado pareceu ser fundamental, seja para aplicá-lo em situações comuns, seja para transformá-lo, seja para adaptá-lo à realidade quando ela exigir inovação.
Vale enfatizar, ainda, que embora no pensamento de Schön (2000) a prática seja valorizada como meio para a formação do talento artístico profissional, os exemplos e propostas de formação reflexiva por ele abordados não deslocam o espaço de aprendizagem dos bancos acadêmicos para o mundo real do trabalho. Segundo o autor, [...]
[...] a maioria dos escritórios, fábricas, firmas e clínicas não está organizada para as tarefas exigentes da iniciação e da educação [...] Uma aula prática é um ambiente projetado para a tarefa de aprender uma prática. Em um contexto que se aproxima de um mundo prático, os estudantes aprendem fazendo, ainda que sua atividade fique longe do mundo real do trabalho. Eles aprendem assumindo projetos que estimulam e simplificam a prática ou projetos reais sob uma supervisão minuciosa, Uma aula
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prática é um mundo virtual, relativamente livre de pressões, distrações e riscos do mundo ao qual, no entanto, ele diz respeito. Fica no espaço intermediário entre o mundo prático, a camada leiga da vida ordinária e o mundo esotérico da academia. (SCHÖN, 2000, p.40).
Assim, o eixo de argumentação do autor em foco pareceu ser o de aproximar a academia da prática, e não de trocar o ambiente acadêmico pelo laboral como espaço privilegiado de formação profissional. Para o autor, o profissional ao chegar ao ambiente de trabalho nas organizações precisa já estar preparado para identificar incertezas e utilizar a reflexão-na-ação para elaborar um problema coerente, bem como agir de forma consistente para resolvê-lo. Nessa perspectiva, se o ambiente organizacional fosse utilizado como espaço da prática reflexiva, precisaria estar aberto à mudança para incentivar e favorecer o desenvolvimento do processo criativo individual, além de permitir o erro em prol do aprendizado e de oferecer um tempo de aprendizagem desconectado com os prazos negociais. Porém, as organizações nem sempre são espaços receptivos às aprendizagens, à inovação e à adaptação às incertezas ambientais, o que vale considerar que nem toda prática conduz, necessariamente, à reflexão-na-ação (inovação) (SCHÖN, 2000).
Nesse ponto, cabe esclarecer a ideia de aprendizagem organizacional, trazida por Argyris e Schön (1978), pioneiros nos estudos sobre organizações de aprendizagem.47 Para os autores a aprendizagem organizacional divide-se em dois tipos: i) circuito único, no qual os indivíduos que compõem a organização agem de forma a modificar seus comportamentos considerando os resultados obtidos ante aqueles esperados (correção); e ii) circuito duplo, quando os indivíduos questionam as premissas e modo de atuação que levaram a determinado resultado, agindo não apenas para corrigi-lo, mas também para modificar os valores e os comportamentos em prol de resultados mais efetivos (inovação). As ideias de aprendizagem organizacional de circuito único e de circuito duplo são muito próximas às que Schön (2000) denominou, respectivamente, de conhecimento-na-ação (competência que permite executar tarefas de forma automática, atendendo a situações previsíveis) e reflexão-na-ação (competência que permite executar tarefas quando a situação foge ao “padrão normal”). Porém, há diferenças importantes entre os conceitos de formação reflexiva e aprendizagem organizacional, as quais acrescentam a atitude ou vontade de fazer, no primeiro caso, e a oportunidade de fazer, no segundo, como importantes aspectos a serem considerados.
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Termo que define uma área de conhecimento dentro da teoria das organizações, que estuda modelos e teorias de como as organizações aprendem, adaptando-se aos ambientes competitivos.
Conforme discutido, a formação reflexiva preconiza que o profissional aprenda a encarar a realidade de forma a identificar situações que exijam a formulação dos problemas específicos para os quais se possa oferecer como resposta a inovação. Essa proposta, embora pareça se confundir com a aprendizagem de circuito duplo, difere-se dela porque no ambiente organizacional o profissional não só precisará saber agir de forma reflexiva; precisará, ainda, querer agir assim. No contraponto ao saber agir e ao querer agir de forma reflexiva, há ainda, no ambiente de trabalho, a questão da oportunidade de ser inovador: o profissional terá de superar as chamadas forças de resistências às mudanças – discutidas por Strebel (1993) e já citadas – para materializar inovações advindas de sua reflexão.
Nesse sentido, não surpreende que Schön (2000) tenha considerado o próprio ambiente acadêmico – conservatórios de música ou laboratórios da faculdade de arquitetura – como espaços privilegiados de formação reflexiva. Não se conseguiu localizar na obra desse autor a defesa pela utilização direta dos próprios espaços de exercício profissional como ambiente de formação do talento artístico profissional (competência de agir de forma criativa/inovadora), mesmo porque sua proposta era que o profissional já chegasse apto para refletir-na-ação ao realizar seu trabalho. Além disso, a utilização do ambiente de trabalho como espaço de formação do profissional reflexivo exigiria que as organizações estivessem preparadas para as mudanças inerentes à reflexão-na-ação, caso contrário inibiriam o processo criativo quando os indivíduos ainda estivessem sendo despertados para o talento artístico profissional.
No âmbito da docência, a perspectiva de formação profissional voltada a uma reflexão-na-ação pareceu ter sinalizado para o professor não só uma nova forma de desenvolver as competências de seus alunos por meio da prática como processo formativo, como também uma nova abordagem de formação do próprio professor. Nesse sentido, o conhecimento sobre o talento artístico profissional, sistematizado por Schön (2000), instigou o campo a refletir-na-ação sobre o próprio processo formativo de modo a torná-lo inovador. Porém, contraditoriamente, o caminho seguido pareceu ter sinalizado para o desenvolvimento de habilidades ou práticas decorrentes do conhecimento teórico já sistematizado, sem que, necessariamente, tais habilidades estivessem associadas à inovação.
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Relatórios e textos de discussões difundidos por organismos internacionais48 que discutem ou incentivam experiências reflexivas, aparentemente, assumiram como racionalidade prática o simples uso de conhecimento e habilidades sistematizadas teoricamente. Nesse sentido, tais textos pareceram ressignificar a racionalidade técnica – que para Schön (2000) se referia aos conhecimentos e práticas estáveis, descoladas das turbulências do contexto econômico-social – para assumi-las como simples campo do domínio teórico, sem vinculação com o exercício da prática. Além disso, nesses documentos pareceu inexistir uma distinção clara entre a proposta original de Schön (2000), que inseriu a vivência laboral no processo de formação do talento profissional, daquele decorrente da ideia de fazer da escola, como organização de atuação profissional do professor, por si só, um espaço de aprendizagem, mesmo antes que o talento profissional (formação para ser inovador) tivesse sido desenvolvido. Além disso, nesses documentos também não foi possível identificar referência ao constructo organização de aprendizagem, seja na perspectiva de Argyris e Schön (1978) seja na de outros teóricos da área.
Assim, na perspectiva deste trabalho, quando se observou a difusão da ideia de que a escola, como espaço da formação do docente em serviço, poderia desenvolver a reflexão-na- ação (processo de formação do talento profissional), considerou-se ter havido certa confusão em torno das ideias originais de Donald Schön, seja pela falta de referência à inovação como objetivo do processo de reflexão, seja pelo fato de vários documentos de circulação internacional proporem o espaço profissional (escola) como ambiente de formação, quando o autor destacou que o processo formativo deve ocorrer na academia para que o talento profissional já chegue pronto para o trabalho. Ou ainda, seja pelo fato de a escola não ter sido tratada como organização de aprendizagem (capaz de realizar aprendizagem em circuito duplo, ao mobilizar seus colaboradores a agir de forma inovadora), o que exigiria, nesse caso, o deslocamento do debate sobre o pensamento do autor em foco do campo de formação de professores para o de comportamento organizacional, estabelecendo-se os limites e possibilidades para que tal formação ocorresse.
Assumiu-se, pois, que, para Schön (2000), não é qualquer prática que leva à construção de um talento profissional, mas, sim, aquela exercitada no âmbito acadêmico, capaz de promover processo de reflexão quando o profissional se encontra diante de zonas indeterminadas da prática. Seguindo o raciocínio do autor, nesses casos específicos, o
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São exemplos desses documentos: “Educação um Tesouro a Descobrir”, Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI; “Desafíos y posibilidades en la formación de maestros: na perspectiva desde América del Norte”, produzido pela Universidade Pedagógica Nacional do México e difundida pela Organização dos Estados Americanos (OEA), entre outros.
conhecimento sistematizado não faria sentido, pois inexistiriam respostas prontas para uma situação que ainda não foi prevista ou identificada. Assim, o profissional precisaria desenvolver, a partir de sua experiência e inventividade, uma ação criativa, não presente na teoria. Reitera-se, porém, que, embora o autor não tenha assumido isso, aparentemente, a criação/inovação só pareceu ser possível porque estava fortemente inspirada/alicerçada nos conhecimentos sistematizados, os quais permitiram o início do processo de reflexão para identificação das zonas indeterminadas da prática.
Por outro lado, reconheceu-se que, no âmbito do que Araújo (2009) chamou de racionalidade prática, não houve distinção clara entre ação e inovação, tampouco ponderações sobre os seus desdobramentos em torno da centralidade/relativização do conhecimento teórico. Ilustrou essa situação o Relatório da Conferência Internacional sobre a profissão docente, Building a High-Quality Teaching Profession: Lessons from around the world (OCDE, 2011), que trouxe a própria escola, lócus do trabalho docente, como o espaço de formação do professor reflexivo, sem que o compromisso com a inovação tivesse sido assumido ou questões relativas ao processo de aprendizagem organizacional e seus desdobramentos como ambiente propício ou não à inovação tivessem sido consideradas. Talvez por isso, Rodrigues e Kuenzer (2007) fizeram críticas e alertas às ideias de Schön (2000), assumindo-as dentro do campo da epistemologia da prática, a qual enfatizaria uma dimensão instrumental do conhecimento, desvalorizando, de certa forma, a concepção teórica. Entre outras ponderações feitas pelas autoras, encontrou-se o argumento de que a visão excessivamente instrumentalizada da teoria poderia conduzir os futuros professores à inserção em situações concretas de trabalho antes mesmo da apropriação de categorias teóricas e metodológicas que lhes permitissem intervir com competência na realidade escolar.
Além desses, há outro conjunto de argumentos que se propõe a contestar a racionalidade prática, denominado por Araújo (2009) como racionalidade crítica. Esta última abordagem procurou polarizar em relação à primeira, enfatizando a reflexão na formação do professor a partir de questões mais amplas, referentes ao desenvolvimento econômico-social, bem como aos princípios de equidade a ele relacionados. Essa perspectiva tem como uma das fontes de argumentação o trabalho de Giroux (1997), que propôs uma superação das racionalidades técnica e prática da formação de professores em prol da criticidade e do questionamento do docente sobre as concepções de sociedade e do processo ensino- aprendizagem, visando analisar os aspectos históricos e sociais nos quais a escola está inserida, transformando-os proativamente para a construção de uma sociedade mais justa. Para tanto, a racionalidade crítica pressupôs o envolvimento ativo dos professores na seleção
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de conteúdo e produção de material cultural socialmente adaptado, respeitando, entre outras, as diferenças de aprendizagem e a história de vida dos alunos.
Assim, analisando as argumentações teóricas sobre a formação de professores, pôde-se entender uma tendência na sua segmentação em categorias contraditórias, porém levando a uma dicotomização forçada de caráter abstrato. Aparentemente, a simples categorização provocou antagonismos e divergências, relacionando as diversas características teóricas por meio da contestação. Dessa forma, tal categorização tendeu a provocar o afastamento, inclusive, de aspectos do ideário compartilhado por todos, como se apenas uma das