Wired Equivalent Privacy (WEP)

A leitura se constitui como um dos processos de base no contexto educacional da criança ingressante na escola. A alfabetização objetiva o ensino formal desta habilidade, de modo que o trabalho inicial do leitor é apresentar facilidade no reconhecimento espontâneo da palavra escrita (Cunha & Capellini, 2011). No contexto nacional, o Brasil encontra-se entre os últimos colocados em avaliações de desempenho em leitura (PISA, 2015), um dos maiores eixos de problematização dentro do processo de aprendizagem.

Compreender as competências iniciais e cognitivas que estão envolvidas na leitura pode possibilitar estratégias didáticas de ensino, pesquisa e intervenção para profissionais e professores de crianças que apresentem dificuldades para aprender a ler. No ensino escolar, o processo da leitura poderá ser realizado através de duas rotas, a lexical e/ou a fonológica. Na rota lexical, a criança identifica automaticamente o componente visual escrito que é processado e reconhecido. Se a palavra não é reconhecida visualmente, a criança irá segmentá-la em partes menores, sílabas e letras, com utilização da rota fonológica, caracterizada pela conversão grafema-fonema que possibilita a pronúncia correta das palavras, as quais, as letras (grafemas) equivalem aos sons (fonemas) (Piccolo, Miná & Salles, 2017).

Dentre as habilidades necessárias para a leitura proficiente, a decodificação leitora se destaca como competência inicial, pois permite a identificação dos códigos escritos, associando-os com o significado daquilo que está exposto no texto. Pela decodificação é possível a conversão de grafemas em fonemas ou a modificação de um padrão ortográfico em uma mistura de unidades silábicas, para então, explorar o léxico mental para uma palavra falada familiar/correspondente (Ehri, 2014).

A decodificação irá permitir que o indivíduo evolua para o nível de compreensão como segunda etapa na leitura, ao qual, o leitor pode estabelecer inferências entre o conteúdo e os

seus conhecimentos já apreendidos (Angelo & Menegassi, 2014). Quando o leitor iniciante se torna hábil no ato de reconhecer e decodificar as letras, sua atenção pode se voltar para a capacidade de compreender aquilo que está sendo lido. Assim, a acurácia na leitura de palavras remete-se a competência do reconhecimento e decodificação das palavras corretamente.

Quando a decodificação se desenvolve potencialmente, o léxico ortográfico se amplia e o reconhecimento da forma ortográfica das palavras evolui. Com a decodificação e a evolução gradual na escola, o indivíduo poderá apresentar a leitura fluente (Santos et al., 2017). Para viabilizar essa relação, é fundamental que a criança desenvolva de maneira satisfatória habilidades que são apontadas como primordiais e preditoras à uma aquisição eficaz. Essas habilidades são caracterizadas como metalinguísticas, definidas pela aptidão da criança analisar a própria língua e engloba a consciência sintática, a semântica e a fonológica. Complexas e diversificadas, se tornam substanciais para o processo da alfabetização e irão contribuir para que a criança obtenha sucesso e evolua no ato de aprender a ler (Salgado & Capellini, 2004; Cunha & Capellini, 2011; Rosal et. al, 2016).

Há consenso entre pesquisadores que a consciência fonológica é compreendida como o melhor auxílio para a evolução das habilidades da leitura (Cunha & Capellini, 2010; Cavalheiro, Santos & Martinez, 2010; Mousinho & Correa, 2010; Justi & Roazzi, 2012; Justino & Barrera, 2012), desde a decodificação até as etapas seguintes da aprendizagem do processo leitor. Se caracteriza pelo raciocínio sobre o sistema sonoro da linguagem, na competência de reflexão sobre os segmentos da fala e pela consciência de decomposição das palavras em componentes de discrepantes níveis. Esses níveis irão se configurar em competências como rima, capacidade de identificar o mesmo som no final da palavra; aliteração, capacidade em identificar o mesmo som/sílaba no início da palavra; as sílabas, na competência de segmentação e prática com a composição silábica das palavras, as dividindo em suas estruturas menores; além de operar com as palavras que são constituídas por segmentos sequenciados que são os

fonemas (Pestun, 2005; Pestun, Omote, Barreto & Matsuo, 2010; Roazzi, Roazzi, Justi & Justi, 2013; Santos & Siqueira, 2002).

A defasagem dessas habilidades tem destacado atrasos em componentes importantes para a leitura com qualidade (Cirino, Israelin, Morris & Morris, 2005). Problemáticas recorrentes no processo de alfabetização são encontradas, principalmente, nos anos iniciais da escolarização com alterações voltadas ao processo da decodificação (Capovilla & Capovilla, 2004).

Além de existir consenso entre pesquisadores que a maioria dos indivíduos com prejuízos em leitura apontam para variações de desempenho na decodificação e na consciência fonológica, Santos et al. (2017) identificaram correlações significativas entre o reconhecimento de palavras e da consciência fonológica para a compreensão da leitura. Esta perspectiva ressalta a importância do processo de aquisição e desenvolvimento eficaz no início da escolarização para um bom desempenho a posteriori.

Nepomuceno e Ávila (2013), compararam o desempenho de escolares sem dificuldade de leitura e com dificuldade de leitura, e identificaram que o primeiro grupo foi superior em tarefas de decodificação leitora. Em estudo com crianças do 1º ano do Ensino Fundamental, alunos que demonstraram maiores médias em leitura ao final do ano letivo foram aqueles que começaram a alfabetização com níveis elevados nas habilidades metalinguísticas, efetivamente, em suas aptidões fonológicas e sintáticas (Barrera & Maluf, 2003). Outro estudo com crianças entre 3º e 5º anos do ensino fundamental identificou fortes correlações positivas entre a leitura e a consciência fonológica em ambos os anos (Bandini, Bandini & Neto, 2017).

Ao utilizar um treinamento breve de consciência fonológica em crianças do 1º ano do Ensino Fundamental, foi observado que o grupo exposto as atividades obtiveram desempenho superior ao grupo que não participou do treinamento (Novaes, Mishima & Santos, 2013). Em estudo de Portugal, com crianças do 4º ano do ensino português (primeiro ciclo da educação

básica), foram identificadas correlações significativas entre a consciência fonológica e a percepção dos professores (Figueira & Silva, 2017). De maneira semelhante, Cárnio, Vosgrau e Soares (2017) identificaram que alunos do 4º ano do Ensino Fundamental sem alterações de leitura e escrita obtiveram melhor desempenho em tarefas de consciência fonológica quando comparados a alunos com alterações nessas mesmas habilidades.

Esses aspectos demonstram necessidade de melhor caracterização no início dos anos escolares dessas habilidades de leitura, principalmente, diante a ausência de maiores investigações de desempenho dessas capacidades no contexto latinoamericano e no contexto de ensino do nordeste, campo ainda pouco explorado (Seabra & Dias, 2012).

1.5. Leitura e criatividade

Estudos envolvendo a criatividade e sua relação com as habilidades de leitura (decodificação e consciência fonológica) não foram encontrados até o momento desta pesquisa, todavia, viabilizar a relação dessas habilidades é pensar futuramente no desenvolvimento eficaz da leitura, com a utilização da criatividade como possível impulsionadora e facilitadora das habilidades de consciência fonológica e decodificação.

Ademais, a criatividade está preservada em desenvolvimentos não típicos como a dislexia (Mourgues, Preiss & Grigorenko, 2014; Alves & Nakano, 2015) e envolvida para melhor compreensão das altas habilidades (Remoli & Capellini, 2017), duas condições cognitivas ao qual a leitura está fortemente envolvida, na dislexia como dificuldade e nas altas habilidades como capacidade que se desenvolve acima da média. A partir desses dois extremos na curva do desenvolvimento, pode-se refletir qual o lugar que a criatividade detém no desenvolvimento da habilidade leitora, uma vez que a criatividade pode ser facilitada pela aprendizagem (Taylor & Sacks, 1981) com a leitura participando desse processo.

A leitura não possibilita apenas o acesso à informação, mas, define-se como uma operação cognitiva que facilita o desenvolvimento da criatividade (Schaefer, 1996). Essa relação torna-se relevante, pois considerar a atuação criativa perante o processo da leitura é garantir uma qualidade de aprendizado que fomente o bem-estar, posto que, a criatividade está associada a sentimentos de satisfação e prazer, aspectos substanciais para o funcionamento da saúde mental (Alencar, 2007).

Em estudo, foram avaliados os efeitos das habilidades de leitores para a criatividade ao realizar inferências na leitura de alunos do 6º ano. Os resultados demonstraram que as crianças com maior percentual de acertos para as passagens de compreensão de leitura foram aquelas que exibiram maiores escores nas atividades de criatividade (Anderson & Gipe, 1983).

Em outra investigação, ao examinar a relação entre a prática de leitura e escrita acadêmica e pessoal com o pensamento criativo de universitários, os resultados demonstraram que os alunos que apresentavam maior tempo lendo e escrevendo obtiveram desempenho significativamente melhor nas tarefas de criatividade. Os escores das capacidades criativas avaliadas em testes de criatividade como, fluência, originalidade, elaboração e flexibilidade mostraram-se correlacionados com a quantidade de tempo utilizada para ler e escrever (Saeed, Reza & Momene, 2013).

Em estudo semelhante com universitários, foram identificadas relações positivas entre leitura e escrita com a criatividade, especificamente, na capacidade criativa de elaboração (capacidade de criar uma ideia, desenvolvê-la e transformá-la num conceito concreto). Também evidenciado nesse estudo, uma conduta positiva com a leitura e a escrita podem deter influência no desempenho criativo, perspectiva que reforça que para favorecer o desempenho criativo, é importante também desenvolver uma postura positiva no aprendizado da leitura e escrita (Wang, 2012).

Além disso, a habilidade da leitura pode ampliar a diversidade de representações mentais a disposição para a utilização durante a atuação do pensamento criativo, que aumenta o alcance e os níveis de experiência do indivíduo (Ritchie et al., 2013). Nessa perspectiva, a criatividade pode ser desenvolvida e estimulada mediante atividades voltadas tanto para a leitura quanto para a escrita, pois, se encontra associada a habilidades que são necessárias para a leitura (Sak, 2004; Sturgell, 2008). Essas características incentivadas pela leitura assemelham- se aos aspectos fomentados pelos pesquisadores para a criatividade, como, a liberdade de expressão e a possibilidade de comunicação de informações (Baghetto, 2005).

Características como pensar, raciocinar, curiosidade e liberdade de expressão estão envolvidas em atividades de leitura ou escrita e podem facilitar o desempenho da criatividade (Wang, 2012), em contextos de aprendizagem. Fomentar uma mente criativa inclui a atitude

cotidiana de aprender algo novo, almejar críticas construtivas, raciocinar e utilizar o conhecimento de modo habitual. Essa perspectiva se constitui como parte da vivência da leitura, estimular e concentrar diferentes tipos de conhecimento (Wang, 2012).

Como corroborado anteriormente, alguns estudos internacionais (Zachopoulou, Trevlas & Konstadinidou, 2006; Wang, 2012; Saeed, Reza & Moneme, 2013) têm evidenciado o papel que as habilidades criativas podem exercer no aprendizado de leitura e escrita, contudo, é preciso maiores investigações para melhor caracterização desse processo e compreensão de que habilidades estão de fato atuando em conjunto para essa relação. No território nacional há uma lacuna em termos de pesquisa voltadas para essa relação, com ausência de averiguações precisas ou empíricas para fortalecimento de evidências de relações entre a criatividade e as habilidades de leitura como a consciência fonológica e a decodificação leitora.

2. Objetivos

2.1. Objetivo geral

● Compreender a criatividade, a inteligência, a consciência fonológica e a decodificação leitora de crianças do Ensino Fundamental I.

2.2. Objetivos específicos

● Comparar o desempenho nas tarefas de criatividade, inteligência, consciência fonológica e decodificação leitora entre crianças do 1º, 2º e 3º ano do Ensino Fundamental I.

● Correlacionar as medidas de criatividade e consciência fonológica de crianças do 1º, 2º e 3º ano do Ensino Fundamental I.

● Correlacionar as medidas de criatividade e decodificação leitora de crianças do 1º, 2º e 3º ano do Ensino Fundamental I.

● Correlacionar as medidas de criatividade e inteligência de crianças do 1º, 2º e 3º ano do Ensino Fundamental I.

3. Método

3.1. Delineamento do estudo

Estudo exploratório de caráter quantitativo, transversal e quase experimental (Creswell, 2007), por não ser procedido a aleatoriedade na seleção de participantes.

3.2. Hipóteses do estudo

Para a criatividade, a inteligência, a consciência fonológica e a decodificação leitora:

 Crianças do 1° ano apresentam desempenho inferior que o 2° ano; o 2° ano apresenta desempenho inferior ao 3° ano; o 3° ano apresenta desempenho superior que ao 1° e 2° ano

 Crianças do 1° ano não apresentam desempenho inferior que o 2° ano; o 2° ano não apresenta desempenho inferior ao 3° ano; o 3° ano não apresenta desempenho superior que ao 1° e 2° ano

Para correlação entre criatividade e inteligência:

 Não há correlação entre a criatividade e a inteligência

 Há correlação entre a criatividade e a inteligência

Para a correlação entre criatividade e consciência fonológica

 Não há correlação entre a criatividade e a consciência fonológica

Para a correlação entre criatividade e decodificação leitora:

 Não há correlação entre a criatividade e a decodificação leitora

 Há correlação entre a criatividade e a decodificação leitora

3.3. Composição dos participantes e local da pesquisa

A amostra do estudo foi composta por 75 crianças de ambos os sexos do ensino público municipal, que estivessem matriculadas nos respectivos 1º, 2º e 3º ano do Ensino Fundamental I, da cidade de Natal/RN. As crianças foram advindas de duas escolas municipais, divididas respectivamente em; 1º ano: 23 crianças, com 51% (n = 12) do sexo feminino e 47% (n = 11) do sexo masculino, apresentaram idades entre 6 e 7 anos (M = 6,78; DP = 0,42); 2º ano: 26 crianças, com 50% (n = 13) do sexo feminino e 50% (n = 13) do sexo masculino, com idades entre 7 e 8 anos (M = 7,69; DP = 0,47); 3º ano: 26 crianças, com 46% (n = 12) do sexo feminino e 54% (n = 14) do sexo masculino, com idades entre 8 e 9 anos (M = 8,73; DP = 0,45).

Para comparação das idades, foi utilizado o teste Kruskal-Wallis (χ² = 57,674, p < 0,001), com diferença estatística entre os grupos. O teste post-hoc (Dunn) também identificou diferença quando os grupos foram comparados dois a dois. O ε2 _{foi de 0,77, que indicou} tamanho de efeito muito forte. O sexo foi comparado entre as turmas através do teste Qui- Quadrado, que não apontou diferenças estatisticamente significativas (χ ² = 0,184; p = 0,912). Com o tamanho do efeito avaliado através do V de Cramer, que indicou pequeno efeito (0,050).

3.4. Considerações éticas

A pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comitê de Ética da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, (CAAE Nº 85593418.0.0000.5537) (Anexo 1).

3.5. Critérios de inclusão e exclusão

Os critérios de inclusão para a pesquisa foram: a criança ser pertencente do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental I da rede municipal de Natal. Como critérios de exclusão: ausência de resposta em mais da metade dos itens dos testes aplicados.

3.6. Instrumentos de coleta de dados

A avaliação das habilidades criatividade, inteligência, consciência fonológica e decodificação leitora foram precedidas através de instrumentos com bases psicométricas. A descrição de cada um deles encontra-se a seguir:

3.6.1. Avaliação da Inteligência

Escala Wechsler Abreviada de Inteligência (WASI) (Trentini, Yates & Heck, 2014)

A WASI é uma escala de inteligência indicada para crianças de seis anos de idade até idosos de 89 anos, administrada de modo individual com média de aplicação de 30 minutos. É uma versão adaptada e compactada da Escala de Inteligência Wechsler para crianças. É composta por quatro subtestes, Vocabulário, Cubos, Semelhanças e Raciocínio matricial.

Avaliam em seus domínios, diferentes vertentes da inteligência, respectivamente, conhecimento verbal, processamento da informação visual, raciocínio espacial e não verbal, inteligência fluida e cristalizada. Os subtestes vocabulário e semelhanças compõem o índice verbal que irá gerar o Quociente Intelectual Verbal (QIV), e os subtestes cubos e raciocínio

matricial fornecem o índice de execução que irão delinear o Quociente Intelectual de Execução (QIE). Ao todo, todos os subtestes irão compor o Quociente Intelectual (QI) da escala total.

Os subtestes da WASI são correspondentes aos subtestes nas escalas Wechsler WISC e WAIS, com exceção do subteste Raciocinio Matricial. O subteste vocabulário é composto por 42 itens, com os quatro primeiros apresentados em forma de figuras e o restante em forma de palavras. Nessa atividade é avaliada a extensão do vocabulário ao seu aprendizado verbal. O subteste cubos é composto de 13 itens, ao qual, o avaliado irá utilizar cubos coloridos (branco e vermelho) com o objetivo de produzir 13 desenhos geométricos no total. A atividade investiga habilidades voltadas a visualização espacial, organização perceptual e coordenação visuomotora. O subteste semelhanças detém 26 itens, com os quatro primeiros em forma de figuras e o restante em forma verbal. Objetiva a identificação de figuras que sejam semelhantes e/ou explicar de que forma os dois conceitos apresentados são parecidos. Avalia a medida de conceito verbal, habilidade de raciocínio verbal abstrato e capacidade intelectual geral. O último subteste, raciocínio matricial, é composto por 35 itens, ao qual, uma parte de cada item que se constitui por uma figura, estará em falta, o examinando deverá completa-la ao afirmar qual das opções apresentadas é a resposta correta. É uma atividade que investiga raciocínio fluido não verbal.

Evidências de validade convergente foram realizadas através de correlações significativas (p<0,05) de todos os subtestes da WASI com os subtestes que correspondem na escala WISC-III, com coeficientes da correlação com valores de 0,44 para Vocabulário, 0,61 para Semelhanças e 0,65 para Cubos. Também foram encontradas correlações estatísticas significativas (p<0,05) dos substestes da WASI com os subtestes correspondentes no WAIS-III com valores de 0,63 para Vocabulário, 064 para Semelhanças, 0,71 para Cubos e 0,67 para Raciocínio Matricial. E através da correlação de Pearson, evidenciadas correlações significativas (p<0,05) dos subtestes da WASI com os Testes de Raven na Escala Especial e

Escala Geral. Também foram apresentadas evidências de validade da estrutura interna, ao qual, os quatro subtestes se relacionam entre si, variando entre 0,29 e 0,94 para a amostra de crianças, adultos e amostra geral, com todas as correlações estatisticamente significantes.

3.6.2. Avaliação da criatividade

Teste Brasileiro de Criatividade Figural (TCFI) (Nakano, Wechsler & Primi, 2011)

O instrumento objetiva a avaliação da criatividade por meio de figuras com o propósito de delineamento e estimulação de indivíduos do 2º a 9º ano do Ensino Fundamental.

O teste pode ser aplicado de forma individual ou coletiva, com tempo de 25 minutos. É constituído por três atividades que deverão ser respondidas em forma de desenhos, com a avaliação da criatividade mediante uma pontuação em 12 características criativas e avalia quantitativamente o nível geral de criatividade e a delimitação qualitativa sobre as características criativas que se encontram-se proeminentes no avaliado e indica as competências criativas que deverão ser estimuladas.

Os 12 aspectos que viabilizam a avaliação da criatividade no TCFI definem-se por: fluência, flexibilidade, elaboração, originalidade, expressão de emoção, fantasia, movimento, perspectiva incomum, perspectiva interna, uso do contexto, extensão de limites e títulos expressivos. Essas 12 competências são divididas em quatro fatores: enriquecimento de ideias, emotividade, preparação criativa e aspectos cognitivos.

Evidências de validade foram realizadas com o Teste de Torrance, ao qual, foram encontradas evidências de validade concorrente entre os dois instrumentos com valores entre 0,81 e 0,94. Para precisão, foi utilizado o método teste-reteste com resultados que apontaram valores entre 0,84 e 0,95 de correlação. A Análise Multivariada da Variância (MANOVA) foi

realizada a fim de verificar a influência de variáveis de sexo, série, tipo de escola e região no desempenho dos participantes a partir da pontuação total no instrumento. Foram evidenciadas influências significativas da região, série e escola, assim, a elaboração das normas gerais do instrumento foi realizada a partir da variável série e tipo de escola.

3.6.3. Avaliação da consciência fonológica

Consciência Fonológica Instrumento de Avaliação Sequencial (CONFIAS) (Moojen, et. al, 2013)

Este instrumento tem como objetivo a avaliação da consciência fonológica. Pode ser utilizado para a avaliação no processo educacional de crianças não alfabetizadas e em processo de alfabetização, sua faixa etária é a partir dos quatro anos de idade e sua forma de aplicação é individual. O teste é composto por duas partes, a primeira refere-se à consciência silábica, formada por nove itens: síntese, segmentação, identificação, produção, exclusão e transposição silábica; a segunda condiz à consciência dos fonemas, por meio de sete itens: produção de palavra que se inicia com o som dado, identificação do fonema inicial, identificação do fonema final, exclusão, síntese, segmentação e transposição.

A pontuação da atividade é executada com um protocolo específico. A resposta correta da criança corresponde a um ponto e a resposta incorreta, zero, sendo setenta o número total de acertos limite, com tarefas silábicas que somam 40 pontos e tarefas fonêmicas 30 pontos, no total de 70 pontos. A média de tempo de aplicação variou entre 40 e 60 minutos. Suas evidências de validade e precisão não são apresentadas no manual, assim, não há evidencias psicométricas, contudo, seu uso é explicado por ser o instrumento nacional mais utilizado e completo para avaliação da habilidade.

3.6.4. Avaliação da decodificação leitora

Avaliação de Leitura de Palavras e PseudoPalavras Isoladas (LPI) (Salles, Piccolo & Miná, 2017)

O LPI objetiva a avaliação do desempenho em leitura de palavras e pseudopalavras de crianças e adolescentes, dos 6 aos 12 anos de idade. Sua utilização é individual com aplicabilidade em torno de 15 minutos em população com desempenho típico. Apresenta como finalidade a avaliação da habilidade da leitura oral, com precisão no reconhecimento de palavras e pseudopalavras; investigação de estratégias de leitura que estão preservadas e deficitárias por meio da mensuração de escores qualitativos e quantitativos. O instrumento possui 59 estímulos, divididos entre: 19 palavras regulares, 20 irregulares e 20 pseudopalavras, igualados pela frequência das palavras e pela extensão (curtas e longas).

Evidências de validade convergente foram verificadas com o NEUPSILIN-Inf nas tarefas de Escrita de Palavras, Escrita de Pseudopalavras e Escrita de Palavras e Pseudopalavras (escore total) com valores de 0,43, 0,31 e 0,46 (p<0,05) respectivamente. Evidências de validade convergente também entre o subteste Escrita de Palavras do TDE (Teste de Desempenho Escolar) com os escores das tarefas de leitura de palavras regulares e pseudopalavras do LPI com correlações de valor 0,76 e 0,61 (p<0,001), respectivamente, e correlação forte com os escores da leitura de palavras irregulares e escore de leitura total no LPI de valor 0,80 e 0,76 (p<0,001). Correlações significativas também foram evidenciadas o subteste Vocabulário da Escala Abreviada de Inteligência (WASI) com o LPI nas seguintes tarefas, leitura de palavras (total) com valor 0,45 (p<0,001), palavras regulares com valor 0,37 (p<0,001), palavras irregulares com valor 0,52 (p<0,001), e pseudopalavras com valor 0,37 (p<0,05). Para a normatização, não houve efeitos da variável sexo, mas, influências da

escolaridade, da idade, e do tipo de escola, assim, o instrumento foi normatizado a partir dessas variáveis.

3.7. Procedimentos de avaliação e coleta dos dados

Para início da operacionalização da pesquisa, a escolha das escolas municipais ocorreu