Esta pesquisa foi realizada no município de São Paulo, a cidade mais populosa do Brasil, que em 2010 apresentava um total de 41.262. 199 habitantes, sendo 8.730.160 em idade escolar.1 Tentando identificar o perfil de famílias que optam pelo ensino fundamental privado e quais as razões dessas opções, são apresentados, neste item, os dados do público que participou da pesquisa.
Para analisar as situações levantadas das escolas e famílias dessa camada social optou-se por recorrer a alguns conceitos desenvolvidos por Bourdieu. Na entrevista a Wacquant, Bourdieu aborda vários aspectos de sua teoria em que são destacados aqui os de campo, o de illusio e de habitus, aos quais se acrescentou os conceitos de capitais diferentes que os compõem (BOURDIEU; WACQUANT, 2008). No âmbito das relações sociais, Bourdieu (2008) utiliza a ideia de campo para melhor explicar as tensões e relações existentes numa determinada esfera social. Em termos analíticos, um campo pode ser definido como uma rede, uma configuração de relações objetivas entre posições. Estas posições estão objetivamente definidas na sua existência e nas determinações que impõem sobre seus ocupantes, agentes ou instituições. Dentre os campos citados por ele podemos incluir o da educação. Podemos comparar um campo a um jogo, lembrando que o campo não é um produto de criação deliberado, e segue regras, regularidades que não são explícitas, nem estão codificadas.
O que está em jogo (enjeux) em sua maior parte é o produto da competência dos jogadores. Temos um investimento no jogo, a illusio
(de ludus, o jogo): os jogadores são admitidos no jogo, opõem-se uns
aos outros, algumas vezes com ferocidade, somente na medida em que coincidem em suas crenças (doxa) no jogo e no que se joga, ao que atribuem um reconhecimento fora de todo o questionamento. (BOURDIEU, 2008, p. 135 grifos do autor).
Os jogadores acordam que o jogo deve ser jogado, que vale a pena jogá-lo, essa coesão é a base de sua competência. A ideia de illusio é o oposto de um
1 Dados do IBGE apresentados pel
o movimento “Todos pela Educação” disponível em:
http://www.todospelaeducacao.org.br/educacao-no-brasil/numeros-do-brasil/dados-por-estado/sao- paulo/pdf/ Acesso em 22 de janeiro de 2014.
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estado de total ausência de preocupações. É estar preocupado e tomado pelo jogo, mas não por meio de contratos.
É muito difícil delimitar os limites de um campo, qualquer que seja ele, onde se joga. Os limites do campo estão onde os efeitos do campo cessam. Os ocupantes de diferentes posições buscam, individualmente ou coletivamente, melhorar as posições e impor os princípios de hierarquização mais favoráveis para seus próprios produtos. Em um campo, os agentes e as instituições lutam constantemente para apropriar-se dos produtos específicos em disputa dentro do jogo. Os que dominam um campo estão em posição de fazê-lo funcionar para sua conveniência, porém, sempre enfrentam a resistência, as pretensões, a discrepância e outras forças dos dominados. Todo campo consiste em uma espécie de jogo potencialmente aberto cujas fronteiras são confins dinâmicos e objetos de lutas dentro do próprio campo.
Há que se pensar, com tais considerações, que o campo educacional tem suas características. No espaço social, os agentes buscam a educação para manter ou melhorar suas posições e, para tanto, acionam estratégias vigentes nesse campo para apropriarem-se do que lhes é de conveniência em outros. Nesse campo as instituições competem, também, por posições na estrutura objetiva de relações, com suas práticas e expressões de seus agentes. Nesse universo, segundo Bourdieu (2008), há que analisar os habitus dos agentes, as disposições que adquiriram e as oportunidades de manutenção ou atualização.
A ação humana não é uma reação instantânea a estímulos imediatos e, a mais ligeira reação de um indivíduo frente ao outro, está impregnada da história dessas pessoas e sua relação com a totalidade.
O sentido do jogo é o que implica num ajuste antecipado do habitus às necessidades e probabilidades inscritas no campo e se apresenta sob a aparência de um exitoso futuro.
Falar de habitus é entender que o individual, o pessoal e o subjetivo são sociais, coletivos. São, em essência, produto da interiorização das estruturas do mundo social. O habitus, integrando todas as experiências passadas, funciona a cada momento com uma matriz de percepções de gostos e de ações. O habitus é o jogo social incorporado e transformado em natureza.·.
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A tendência à autorreprodução de uma estrutura só se realiza quando tem a colaboração de agentes que tenham internalizado sua necessidade específica sob a forma de habitus e que são produtores ativos, ainda que consciente ou inconscientemente, contribuem para a reprodução.
Boa parte das disposições que compõem o habitus constituem os capitais adquiridos pelos agentes ao longo da vida: o econômico, o cultural e o social, todos eles possuidores do capital simbólico, este composto pelas representações de valor a ele atribuído (BOURDIEU, 2011).
O capital econômico representado pelo dinheiro significa a condição de obtenção de bens materiais para suprir as necessidades da vida material, mas também para a aquisição e usufruto de bens culturais proporcionadores do capital cultural. Esse, afirma Bourdieu (2001a) existe sob 3 formas: 1) no estado incorporado, que são as disposições existentes e duráveis nos agentes, cuja acumulação, no corpo, exige, tempo além do capital econômico para sua inculcação e assimilação; 2) no estado objetivado compondo os bens culturais materiais, tais como: objetos de arte, livros, equipamentos para aquisição de cultura e, 3) o estado institucionalizado representado por títulos e diplomas obtidos pela vida escolar permitindo diferenciação na vida profissional e suas relações com o capital econômico. O capital social, por sua vez, também ligado ao capital econômico, é representado pela rede de relações sociais em que os agentes sentem-se reconhecidos e pertencentes a um grupo com propriedades comuns e unidos por ligações úteis e comuns. Está ligado aos demais capitais e sua rentabilidade advém da solidariedade que lhe serve de base, sendo necessário investimento para sua existência e manutenção com a ajuda das instituições. Tais capitais são portadores de simbolismo como o prestigio, compondo o quadro geral (BOURDIEU, 2001b).
É possível retomar, aqui, as reflexões de Bourdieu e Passeron (1975) sobre a ação pedagógica para compreender a ação das escolas privadas e suas relações com os interesses das famílias que acorrem a elas e a relação com os capitais que compõem os hábitos dos que se utilizam tais instituições.
A ação pedagógica, cujo poder arbitrário de impor um arbitrário cultural repousa em última análise sobre as relações de força entre os grupos ou classes constitutivas da formação social em que ela exerce, contribui reproduzindo o arbitrário cultural que ela inculca, para reproduzir as relações de força em que se
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baseia seu poder de imposição arbitrária. O papel da ação pedagógica é o de reproduzir o arbitrário cultural que ela inculca, reproduzindo as condições para que ele se perpetue nas novas gerações que adentram as escolas.
Os emissores pedagógicos são designados como dignos de transmitir o que transmitem e, por conseguinte autorizados a impor a recepção de controlar a inculcação por sanções socialmente aprovadas ou garantidas. Os receptores pedagógicos estão de imediato dispostos a reconhecer a legitimidade da informação transmitida e a autoridade pedagógica dos emissores pedagógicos e, por conseguinte, a receber e a interiorizar a mensagem.
O êxito de toda ação pedagógica está no grau em que os receptores reconhecem a autoridade da instância pedagógica e do grau em que dominam o código cultural da comunicação pedagógica. O êxito de uma ação pedagógica numa formação social determinada é função do sistema das relações entre o arbitrário cultural que impôs esta ação pedagógica, o arbitrário cultural dominante na formação social considerada e o arbitrário cultural inculcado pela primeira educação nos grupos ou classes, nos quais são pré-formados os que se submetem a essa ação pedagógica. Quais serão os valores, as capacidades, os gostos envolvidos e compatíveis com os oriundos das famílias? E quando não são compatíveis, como atuam as famílias e as escolas?
A ação pedagógica implica o trabalho pedagógico como trabalho de inculcação que deve durar o bastante para produzir uma formação durável, isto é, produzir um habitus como produto da interiorização dos princípios de um arbitrário cultural capaz de se perpetuarem nas práticas os princípios do arbitrário interiorizado.
O trabalho pedagógico é tão mais eficaz quanto mais dissimulado for, é maior será o sucesso quando não se utiliza a coerção física. Portanto, nesse estudo, é possível pensar que haja plena concordância entre as partes em que tudo é tão naturalizado, dissimulado, sem conflitos: as escolas atendem o que as famílias desejam e as famílias buscam o que as escolas lhes oferecem.
As disposições básicas oriundas do trabalho pedagógico da família quando distantes do trabalho pedagógico da escola sofrem um processo de conversão e para os que já estão próximos. É um processo de reforço e manutenção.
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Todo sistema de ensino institucionalizado deve as características específicas de sua estrutura e funcionamento ao fato de que lhe é preciso produzir e reproduzir, pelos meios próprios da instituição as condições institucionais cuja existência e persistência são necessárias tanto ao exercício de sua função própria de inculcação quanto para a realização de sua função de reprodução de um arbitrário cultural, do qual ele não é o produtor e cuja sua reprodução contribui para a reprodução das relações entre os grupos e as frações de classes que a eles acorrem. Nesse conjunto, nessa perspectiva teórica, “a illusio joga um papel fundamental na economia dos investimentos e das tentativas dos agentes, articulando de modo implícito essas „esperanças subjetivas‟ às „chances objetivas‟ que o campo oferece” (CHAUVIRÉ; FONTAINE, 2003, p. 56).
Deste modo, esta pesquisa centrou-se nos pais que tinham os filhos matriculados emescolas privadas do município de São Paulo, preferencialmente nas séries iniciais do Ensino Fundamental, entre o 1º e 2º anos, e cuja mensalidade estava numa faixa de valor de R$1000,00 até R$ 2.000,00. Considerando São Paulo uma cidade muito grande e diversificada, a pesquisa tentou abranger várias regiões urbanas. A ideia é identificar as expectativas e investimentos que estão “em jogo” na educação familiar dos filhos e identificar as formas objetivas de intervenção que as famílias utilizam para garantir o sucesso neste processo.
Apresento assim, uma descrição do público com os dados obtidos pelo questionário respondido on-line. Das 42 famílias que responderam apenas 35 questionários serão utilizados, pois quatro não são residentes em São Paulo e três possuem os filhos ainda na Educação Infantil, o que não se encaixa no público alvo. Podemos notar que a maioria dos pais possui o ensino superior, e praticamente a metade (16 pais e 16 mães) cursaram a pós-graduação. É interessante observar também entre os avós, tanto maternos quanto paternos, possuem, ao menos, o Ensino Médio em sua maioria, e há um número considerável que também possui Ensino Superior e até pós-graduação, como apresentado na Tabela 4, abaixo.
[...] assim, em virtude da lentidão do processo de aculturação, diferenças sutis ligadas às antiguidades do acesso à cultura continuam a separar indivíduos aparentemente iguais quanto ao êxito social e mesmo ao êxito escola. A nobreza cultural também tem seus graus de descendências. (BOURDIEU, 1998, p. 43).
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Tabela 4.Nível de escolaridade da família.
Fonte: Questionário da pesquisa, 2013 -* Indica valor nulo.
Um dos aspectos mais fortes dentro dos conceitos da teoria de Bourdieu é a consideração quanto ao nível de escolaridade ao lado da ocupação dos familiares de crianças em fase de escolarização. Isto se deve ao papel central que o conceito de capital cultural ocupa em seus estudos, sobretudo o que se refere à desigualdade das populações que acorrem à escola e à reprodução da cultura, na qual a escola se baseia para efetivar seu trabalho.
[...] é, sem dúvida, na própria lógica da transmissão do capital cultural que reside o princípio mais poderoso da eficácia ideológica dessa espécie de capital. Sabe-se, por um lado, que a apropriação do capital cultural objetivado - portanto, o tempo necessário para realizá-la - depende, principalmente, do capital cultural incorporado pelo conjunto da família por intermédio, entre outras coisas, do efeito Arrow generalizado e de todas as formas de transmissão implícita. Sabe-se, por outro lado, que a acumulação inicial do capital cultural - condição da acumulação rápida e fácil de toda espécie de capital cultural útil - só começa desde a origem, sem atraso, sem perda de tempo, pelos membros das famílias dotadas de um forte capital cultural; nesse caso, o tempo de acumulação engloba a totalidade do tempo de socialização. Segue-se que a transmissão do capital cultural é, sem dúvida, a forma mais dissimulada da transmissão hereditária do capital; por isso, no sistema das estratégias de reprodução, recebe um peso tanto maior quanto mais as formas diretas e visíveis de transmissão tendem a ser mais fortemente censuradas e controladas. (BOURDIEU, 1998, p. 76).
Como podemos observar na citação anterior, o fato de os pais e avós dos alunos possuírem um grau de formação superior ao da maioria da população, já faz com que essas crianças possam ter inúmeras vantagens inclusive no percurso
Membro Familiar Ensino Fundamental Ensino Médio Ensino Superior Pós-graduação Pai -* 2 17 16 Mãe - 2 17 16 Avó materna 8 11 11 4 Avô materno 4 15 13 3 Avó paterna 10 14 9 1 Avô paterno 5 14 14 1
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escolar. Mesmo os pais e avós que possuem apenas formação anterior ao ensino superior possuem certo capital escolar acima da maioria da população, conforme dados de outras pesquisas do grupo de estudos ao qual esta pesquisa faz parte (PENNA, 2011; BIANCHINI, 2005; PINHO, 2009; SAMBUGARI, 2010; KNOBLAUCH, 2008) fato que representa moeda de troca com as diferentes instituições, com domínio sobre certas regras e ambas as instituições, família e escola, prevendo-se, portanto, que deverão seguir com toda força para que o sucesso escolar seja alcançado.
A manifestação feita pelos pais sobre a ocupação profissional foi outro dado importante para conhecimento das relações entre pais e filhos na educação familiar. Com as respostas foi possível construir a Tabela 5.
A análise da Tabela 5 permite apontar que a maioria dos pais das crianças possui ocupação profissional qualificada compondo grupo social possuidor de capital econômico/cultural/escolar de destaque com as condições de arcar com despesas educacionais da escola privada. Além disso, é possível perceber que o ambiente familiar já fornece familiaridade às crianças com essas modalidades de trabalho, ou seja, são educados familiarmente para futuras opções similares, pois, mesmo um dos pais sendo metalúrgico certamente o investimento é para que seus filhos tenham mais opções.
Outro dado relevante é que boa parte das famílias participantes possuem dois filhos, dado que pode demonstrar preocupação com o projeto de vida para os mesmos, posto que o número de filhos é compatível com o nível econômico da família: menos filhos, maior a condição de investir na formação e cuidados da criança, conforme também detecta Lelis (2005, p. 143) “[...] a restrição da fecundidade significa para esses grupos poderem investir em cada filho, garantindo o máximo possível de recursos com uma despesa menor”.
Os pais com uma ocupação profissional qualificada, certamente almejam que seus filhos atinjam um patamar profissional também qualificado, se possível superando inclusive suas próprias conquistas. Podemos observar este tipo de conduta na pesquisa realizada por Almeida (2009). A seguir apresenta-se uma descrição mais detalhada da pesquisa da autora, que serviu como referência para entender as questões expostas nesta pesquisa com os pais de escolas privadas de São Paulo.
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Tabela 5. Ocupação profissional dos pais.
Profissão exercida Quantidade de respostas Empresário/ Administração de empresas 19
Advogados 9
Médicos 1
Dentista 2
Psicólogos 1
Professor escolar ou universitário 9
Ramos corporativos/ Grandes empresas 12
Personal Trainer 3
Nutricionista 1
Do lar 4 (somente mães marcaram)
Diagramador de livros 1 Funcionário Público 2 Publicitário 1 Metalúrgico 1 Diretor de escola 1 Bancário 1 Jornalista 1
Gerente de pesquisa clínica 1
Tradutor intérprete 1
Polícia Militar 1
Gerente imobiliário 1
Fonte: Questionário da pesquisa, 2013
Em seu livro “As escolas dos dirigentes paulistas”, Almeida explicita seu trabalho e apresenta sua pesquisa de forma completa. O livro convida a uma profunda reflexão sobre o local onde se aprendem os códigos sociais que concedem aos dirigentes paulistas, frequentadores das escolas de elite, uma espécie de fórmula que lhes permite administrar as relações sociais com as quais são
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confrontados. Por meio da leitura podemos perceber as separações existentes entre os três colégios escolhidos para a pesquisa e os demais e como estas separações organizam a comunicação entre indivíduos que, dentro deles, pertencem a categorias sociais diferentes. O livro aponta, nos três colégios, um modelo de ensino considerado mais legítimo pelo sistema escolar instituído desde o século XIX (embora fora do alcance da maioria da população) que divulga o “contato com a tradição cultural ocidental” (ALMEIDA, 2009, p. 14). Tal modelo, de acordo com Almeida, legitima categorias de percepção resultantes da incorporação de estruturas objetivas do mundo social, transmitidas por pessoas que conhecem e reconhecem como universal a linguagem que os dominantes, com sucesso, propõem ao mundo. A pesquisa foi realizada com os alunos das séries finais do ensino médio, com coordenadores, diretores e professores de língua portuguesa, também do ensino médio. Colégio privado considerado de “qualidade”, como é o caso dos estudados pela autora:
só pode existir concretamente a partir das atividades daqueles e daquelas que dele necessitam, pelo trabalho dos professores, o interesse dos pais, as ações de seus diretores e dos que a eles se dedicam para, juntos, animarem e cumprirem os ritos escolares. (ALMEIDA, 2009, p. 14).
Nas palavras da autora, “são investimentos coletivos ou individuais, episódicos ou contínuos que dão corpo a estas escolas e as fazem existir socialmente” (ALMEIDA, 2009, p. 14).
O estudo realizado por D‟Avila (1998) investiga outra parte deste universo, destacando elementos que indicam a possibilidade de ruptura da lógica da reprodução na trajetória escolar de alunos, cujas famílias pertencem a extratos médio-baixos e baixos da sociedade, residentes em bairros da periferia da Grande Vitória (ES). As evidências colhidas em entrevistas com familiares de tais alunos conjugadas a resultados de pesquisa de campo realizada na Escola Técnica Federal local, permitem enunciar que suas estratégias de investimento educacional se constroem aos poucos, pelo cultivo familiar das qualidades individuais inicialmente e, a seguir, segundo as possibilidades surgidas em um novo espaço de relações, que transcende as expectativas construídas no estrito círculo da família. O pesquisador defende a ideia de não negar a existência de um processo de reprodução da sociedade mediante a educação, mas sim de advogar a importância, para a prática da sociologia, do exame daquele recorte da realidade social que aponta para os
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processos de ruptura de sua lógica e que denota os aspectos complexos e contraditórios, de que se reveste a realidade social. Esses processos referem-se aos contingentes da população designados como de classe média-baixa, ou mesmo baixa, embora não imobilizados pelas carências extremas. Esse viés não foi explorado nesta pesquisa, porém a proliferação de escolas privadas na cidade de São Paulo alerta-nos para as escolas que atendem boa parte de uma população que procura as escolas privadas de bairro, acomodadas em residências ou pequenos prédios, pois os estudos já realizados são em outra direção.
Segundo a abordagem de Bourdieu e Passeron no texto “A reprodução – elementos para uma teoria do sistema” (1975), no qual se entende as relações sociais como um sistema de relações de força e de sentido entre grupos ou classes, a relação pedagógica passa a ser entendida como um processo de imposição e inculcação da cultura legítima. A pesquisa de Almeida (2009) sobre a escola dos dirigentes permite compreender a contribuição concreta que o sistema de ensino oferece para a produção das diferenças de status a concretizar as fraturas sociais, na medida, em que presidem a constituição de redes de influência e núcleos de formação de poder estruturados por relações de amizade ou alianças matrimoniais.
A operação do sistema de ensino numa sociedade determinada só pode ser completamente apreendida se for levado em conta o trabalho que ele