A partir do momento em que a escola recebe o professor, também se responsabiliza por seu desenvolvimento profissional dentro do ambiente escolar, ou seja, por sua formação continuada, ao criar espaços nos quais seja possível refletir e discutir sobre práticas e desenvolver saberes docentes. A escola “tem um forte poder atrativo em relação aos professores, independentemente da idade, sexo, anos de experiência ou anos de permanência na escola” (LOUREIRO, 1997, p. 142), assim, para os professores iniciantes, a escola precisa ser ainda mais atrativa para que haja a sustentabilidade da carreira.
Segundo Lima (2006, p. 10), a escola, ao acolher o professor iniciante, permite que seu crescimento profissional ocorra, uma vez que possibilita reflexão e discussão sobre a carreira com professores experientes, para que não haja imposição de valores e culturas arraigadas àquele ambiente escolar. Dessa maneira, o professor iniciante pode evitar a “imitação acrítica de condutas de outros professores e o isolamento” docente.
A necessidade de acolhimento do professor iniciante se dá por ser a fase mais delicada da carreira e para que não acarrete a desistência da profissão ou a inversão de valores cultivados durante a formação inicial:
Quando alguém inicia a profissão docente, teme a falta de adequação dos seus modos de pensar e agir com o dos seus pares, não sabe a quem pedir ajuda, nem como pautar os seus procedimentos. É como se, da noite para o dia, deixasse subitamente de ser estudante e sobre os seus ombros caísse uma responsabilidade profissional, cada vez mais acrescida, para qual percebe não estar preparado. (SILVA, 1997, p. 53)
A entrada brusca na profissão de quem durante toda a vida foi estudante implica diferentes situações de aprendizagem. Guarnieri (2005) diferencia o aprendiz-professor em formação e o professor-aprendiz. O primeiro é o professor que foca em saberes teóricos-acadêmicos desenvolvidos na formação inicial, bem como em sua experiência de anos nos bancos escolares como aluno, ou seja, nos saberes desenvolvidos durante o estágio obrigatório e, em alguns casos, em intervenções práticas ou em programas que permitem ao aluno universitário vivenciar momentos de prática, como, por exemplo, o PIBID. E o segundo é o professor iniciante que tem a oportunidade de construir uma parte da sua aprendizagem profissional “que só ocorre e só se inicia em exercício” (GUARNIERI, 2005, p. 9) quando já se encontra na escola, desenvolvendo os saberes experienciais (TARDIF, 2000).
Cabe, então, o questionamento sobre como a escola deveria contribuir para a formação, não somente do professor iniciante, mas de todos os professores que nela se encontram. É uma tarefa árdua e complexa, visto que os professores nem sempre têm as mesmas necessidades, e têm diferentes bagagens pedagógicas. Frequentemente, esses aspectos são ignorados durante a formação continuada, cujas temáticas são pensadas por profissionais que, muitas vezes, não conhecem a realidade escolar e ignoram os saberes docentes de cada professor para o qual a formação será oferecida. Assim, essa problemática confunde todos os envolvidos na educação, pois cria momentos formativos sem conexão com a realidade escolar. Como explica Carrolo (1997), a escola é questionada por todos, quanto à sua existência, formas e funções e isso pode levar alunos e professores a um processo de alienação, no qual não se reconhecem, permanecem sem direcionamento e sem sentido de propósito.
[...] enquanto processo contínuo e permanente, a formação implica a consideração de vários aspectos ou vertentes que dizem respeito não só, em termos pessoais, ao próprio professor, mas também, em termos organizacionais, ao contexto escolar em que cada professor se insere (PACHECO; FLORES, 1999, p. 132).
A formação é um campo complexo, mas de inegável importância para o desenvolvimento profissional docente, já que o tornar-se professor acontece quando há a articulação entre o conhecimento teórico-acadêmico e o prático (GUARNIERI, 2005). A escola é a ponte que une esses saberes e deve oferecer, bem como estimular, a formação contínua do professor, seja ele iniciante ou experiente. A escola pode promover a formação profissional docente e enriquecê-la. Entretanto, precisa ter um olhar mais cuidadoso com o professor em início de carreira, em todos os sentidos, por tratar-se de um momento mais delicado da carreira. Deve, portanto, disponibilizar formações contínuas que sejam significativas para esse período da carreira em vez de propor um modelo que “alinha” todos os professores.
É durante os primeiros anos de ensino que se consolida um repertório de conhecimentos e destrezas, sobretudo de natureza prática, que se repercutirá no desempenho profissional, não só ao longo desta fase de iniciação, mas ao longo da carreira (PACHECO; FLORES, 1999, p. 111).
A formação continuada oferecida ao professor iniciante é diferente da oferecida ao professor experiente, pois os novos profissionais desenvolvem elementos práticos que os experientes já dominam. Justifica-se, assim, a formação continuada pensada aos professores iniciantes, uma vez que
[...] o fracasso em reconhecer as necessidades e as contribuições específicas de professores novos pode também causar um impacto duradouro e desastroso em sua motivação e em sua confiança para se tornarem bons professores e bons colegas (FULLAN; HARGREAVES, 2000, p. 45)
Destaca-se a importância de estimular o professor em início de carreira para que explore essa fase de intensa aprendizagem, desenvolva elementos que enriquecerão a prática e aqueles que o manterão na carreira. A escola tem uma enorme contribuição formativa, porém, é necessária uma desconstrução da visão de que a universidade produz conhecimento e a escola tenta aplicá- lo. Ambas são “trabalhadoras do conhecimento” e deveriam firmar parcerias e diálogos a fim de diminuir a distância abismal entre elas. Isso só é possível quando se considera a escola como uma organização formadora, não somente discente, mas sobretudo docente. (VAILLANT; MARCELO, 2012, p. 64)
Diante de um cenário em que a escola também é formadora, há a possibilidade de romper com uma série de hábitos que dificultam o trabalho docente: a alienação do professor, a desvalorização da profissão, as dificuldades de se estabelecer uma cultura escolar que cresça em
conjunto, a repetição de valores de forma acrítica, o isolamento docente, entre outros. Como explicam Fullan e Hargreaves (2000, p. 25):
Quaisquer coisas importantes que determinados professores façam ou possam fazer passam desapercebidas e quaisquer coisas ruins que façam não são corrigidas. [...] Os professores veteranos são amplamente subutilizados. O descrédito na mudança se aposenta, mas também se aposenta a sabedoria. Os novos professores, com sua combinação de idealismo, energia e receio, são também subutilizados, pois as tendências conservadoras cobram a sua parte e já começam a moldar a carreira deles na direção dos limites mais inferiores do possível.
A formação que a escola pode oferecer vai além da formação técnica disponibilizada em orientações técnicas ou cursos, ela acontece tanto nesses momentos formais quanto nos informais, nas relações interpessoais, e vai constituir o aprendizado profissional e o crescimento pessoal do professor. Contudo, isso exige uma visão ampla da complexidade do ensinar:
Ensinar não é apenas uma coleção de habilidades em um pacote de procedimentos, uma porção de coisas que você pode aprender. Técnicas e habilidades são importantes, mas ensinar é muito mais que isso. A natureza complexa do ato de ensinar costuma ser reduzida a questões técnicas e habilidades, as quais cabem em um pacote – colocada em cursos – e que são de fácil aprendizagem. Ensinar não é apenas uma questão de negociação técnica. Há todo um aspecto moral, o que é verdadeiro em duas acepções. Em primeiro lugar, os professores situam-se entre as influências mais importantes na vida e no desenvolvimento de muitas crianças pequenas. Eles desempenham um papel essencial na criação das futuras gerações. [...] Há ainda um segundo sentido pelo qual ensinar é entendido como profundamente moral, impossível de ser reduzido a técnicas eficientes e a comportamentos aprendidos. O ato de ensinar tem relação com a natureza das decisões e dos critérios dos professores. (FULLAN; HARGREAVES, 2000, p. 35).
O papel formativo da escola também é muito maior que isso e talvez combine melhor com a ideia de uma formação escolar feita com professores, por eles e não para eles.
Este capítulo discorreu sobre os principais pontos que dão base a este trabalho. A constituição profissional é um processo longo, complexo e pessoal, que envolve momentos da formação inicial, continuada e situações de quando o professor ainda era aluno da educação básica, bem como acontecimentos da trajetória pessoal desse professor.
A identidade profissional, desenvolvida ao longo da carreira docente, pode ser considerada “identidades” já que a “identidade para si” e a “identidade para outrem” (DUBAR, 2009), no caso de um professor iniciante, podem ser bem diferentes. A identidade profissional também está relacionada à constituição profissional e aos momentos de ruptura da profissão. A identidade está articulada com o sentimento de “pertencimento” (HALL, 2015) a um grupo.
O início de carreira corresponde ao período dos primeiros anos da profissão, no qual o professor assume as responsabilidades e as tarefas docentes, desenvolve os saberes docentes a partir da intensa aprendizagem que é característica desse período e começa a articular os
conhecimentos teóricos e práticos. É um momento significativo para a construção da constituição e da identidade profissional.
Considerando a complexidade da docência, mais especificamente da constituição profissional, da construção da identidade profissional e dos acontecimentos significativos do início de carreira, quando professor se mantém na carreira é a chamada sustentabilidade na carreira. As situações originadas no ambiente escolar, as formativas e aquelas da trajetória pessoal definem a sustentabilidade da carreira.
E, por fim, a constituição profissional, a construção da identidade, as dificuldades do início de carreira e a sustentabilidade são determinados pelo papel formativo oferecido pela escola. A escola contribui muito em todos esses momentos da carreira docente. Diante de um professor iniciante, a escola tem não só uma contribuição, mas uma grande responsabilidade, visto que muitos elementos dela definirão o perfil do profissional que está sendo formado.
A figura 1 apresenta um mapa conceitual que relaciona os itens discutidos nesse capítulo e que dão suporte a esta pesquisa. Iniciando a partir da constituição profissional, entende-se que é uma trajetória pessoal e definida por uma série de experiências e, também, com momentos de destaque: a formação inicial, a formação continuada e o início de carreira. A identidade profissional, intimamente articulada à constituição profissional, constrói-se nesse período, além de construir outros saberes docentes. A constituição profissional está, igualmente, envolvida com a sustentabilidade na carreira. A escola, como uma organização formadora, está presente em todos os momentos, apresentando-se como uma peça determinante para a constituição profissional.
Figura 1: Mapa conceitual para explicação dos itens que constituem este capítulo. Fonte: própria autora