Les Variétés de la langue dans le roman gabonais

Como aponta Salomão (1998, p.261), “a hipótese central a toda abordagem cognitivista postula que a ‘significação é uma construção mental produzida pelo

sujeito’”, o que confrontaria, segundo ela, diretamente a tradição em semântica filosófica e linguística que ignora a dimensão mental do processo de construção de significados. A partir dessa noção, a autora afirma que a abordagem cognitivista do processo de construção de sentido se contrapõe à chamada semântica de verdades, que trabalha, por exemplo, com conceitos como “sentido literal”, “forma lógica” e “análise

componencial e composicional da significação”.

Historicamente, a busca pelo desenvolvimento de uma linguística isolada de outras perspectivas sobre a linguagem e bem definida enquanto disciplina, tal e como posto por Saussure e por seus seguidores, dentro de uma linha estruturalista, acabou por retirar toda a dimensão psicológica do estudo da linguagem, do sentido e da compreensão da sociedade, uma vez que o foco dos estudos linguísticos estaria na língua enquanto sistema estruturado. Essa perspectiva de abordagem da linguagem só teve seu lugar de prestígio alterado pela “revolução copernicana protagonizada por

Chomsky” (SALOMÃO, 1999, p.63), uma vez que, a partir do desenvolvimento de uma

perspectiva essencialmente mental sobre a linguagem, ele colocou a natureza da mente como foco de estudo.

Entretanto, Chomsky manteve uma visão essencialista da linguagem, ao assumir uma perspectiva teórica que isola a faculdade da linguagem de outras capacidades humanas, e postulou princípios gerais inatos (SALOMÃO, 1999). A partir de seus estudos, a linguística voltava-se para a cognição, porém, sob uma visão de mente modular, não considerando o fato de que a mente se insere em um corpo, que, por sua vez, se insere em uma determinada cultura, que também a constituem. Como afirma Salomão (1999, p.64), o reconhecimento da presença de um sujeito cognitivo não fez

com que os estudos gerativistas rompam com a barreira disciplinar entre as ciências sociais e as ciências psicológicas. Porém, posteriormente,

quando os estudos linguísticos (...) encaram o desafio de tratar o fenômeno da significação, tornam-se insustentáveis tanto a tese da exclusão do sujeito, cultivada pelos estruturalismos de todos os matizes, como a tese gerativa da exclusividade do sujeito cognitivo (SALOMÃO, 1999, p.64).

Nesse sentido, é interessante observar que, como aponta Geeraerts (2006a), a própria separação, dentro dos estudos linguísticos entre os aspectos psicológicos e os aspectos sociais da linguagem, é derivada da separação entre “langue” e “parole”, posta por Saussure:

A distinção saussuriana entre langue (o sistema linguístico) e parole (o uso do sistema linguístico em uso real) cria uma gramática internamente dividida, uma concepção de linguagem com, por assim dizer, um buraco no meio. Por um lado, a langue é definida por Saussure como um sistema social, um conjunto de convenções coletivas, um código comum compartilhado por uma comunidade. Por outro lado, a parole é uma atividade psicológica individual, que consiste em produzir combinações específicas dos elementos que estão presentes no código (GEERAERTS, 2006a, p.25, tradução minha)21.

Essa separação, uma vez que a Linguística serviu de base para a construção das ciências humanas e sociais modernas, também foi adotada por outras disciplinas. Por isso, apenas recentemente, como apontam Sinha e Jensen de López (2000), linguagem, cultura e cognição começaram a ser vistos como objetos de estudos integrados por diferentes abordagens. Entretanto, ainda assim, como enfatizam os autores, esses elementos têm sido vistos dois a dois (linguagem e cultura, linguagem e cognição, cultura e cognição), o que não é suficiente para se entender a complexidade humana. Assim, se, por um lado, esse pareamento torna a interdisciplinaridade mais fácil de ser construída, sendo vista como um fenômeno de fronteira entre duas disciplinas (o que levou à criação das chamadas subdisciplinas: psicolinguística ou psicologia da linguagem, linguística antropológica, antropologia cognitiva, etc.), por outro, também tem levado as mais diversas disciplinas a verem o ser humano e sua realidade como compartimentalizada em função dessa divisão.

21

Original: “The Saussurean distinction between langue (the language system) and parole (the use of the language system in actual usage) creates an internally divided grammar, a conception of language with, so to speak, a hole in the middle. On the one hand, langue is defined by De Saussure as a social system, a set of collective conventions, a common code shared by a community. On the other hand, parole is an individual, psychological activity that consists of producing specific combinations from the elements that are present in the code” (GEERAERTS, 2006, p.25).

É na busca pela ruptura com essa divisão que a inclusão dos estudos em cognição dentro da Linguística Aplicada apresentada no capítulo anterior pode ser uma importante contribuição, uma vez que, como afirma Rajagopalan (2006, p. 18-19),

talvez tenha chegado a hora de não só traçar novos rumos para a LA, mas de livrar o ensino de línguas, de uma vez por todas, das garras das teorias linguísticas hegemônicas que insistem na tese de autonomismo, segundo o qual o fenômeno linguístico deve ser abordado sem se preocupar com seus eventuais desdobramentos políticos e ideológicos, nem tampouco levar em consideração as implicações práticas deles decorrentes.

Considerando o propósito posto por Rajagopalan em mente, é possível buscar na inclusão dos estudos em cognição um caminho possível para se livrar dessas garras que limitam visões sobre as práticas de linguagem nas quais nos engajamos como seres humanos. Como explica Geeraerts (2006a), enquanto outras perspectivas linguísticas acabaram construindo para si ilhas com entidades conceituais e sociológicas próprias, a Linguística Cognitiva22 se construiu como um arquipélago sem um território delimitado,

constituído por um conjunto de muitas abordagens parcialmente sobrepostas: “a

Linguística Cognitiva é mais um suporte flexível do que uma única teoria da

linguagem” (GEERAERTS, 2006a, p.2)23 .

Dessa maneira, ainda que eu esteja evitando aderir ao termo, uma vez que seu campo de estudos no Brasil parece estar marcado por um tipo de pesquisa muito específica que coloca apenas a linguagem no centro dos projetos de investigação, é possível afirmar que este é também um trabalho em Linguística Cognitiva, posto no que Gerhardt (2017, p.11) coloca como “instância mais externa e expandida”:

Na instância mais externa e expandida da Linguística Cognitiva como categoria radial, assim como se dá na Linguística Aplicada, rompe-se com as definições disciplinares, para se privilegiar, no centro do cenário, a pessoa, e se começa a pensar nela como situada, normatizada e intersubjetival. E o aparato conceptual desenvolvido para os estudos da linguagem bem como das práticas nas realidades em que ela faz presente, ganha nova e interessantíssima dimensão. Essa ampliação dos territórios revela uma abertura de caminhos sem precedentes, porque as condições de pensabilidade proporcionadas pelo aparato conceitual desenvolvido pela Linguística Cognitiva nas outras instâncias da categoria tornam-na poderosa o suficiente para que a empreguemos para falar das pessoas: à investigação da língua

22

Aqui, cabe ressaltar que a Linguística Cognitiva é apenas uma das disciplinas que compõem a área dos estudos em cognição, mas é possível reconhecer esse movimento no campo como um todo.

23

Original: “Cognitive Linguistics is a flexible framework rather than a single theory of language” (GEERAERTS, 2006, p.2).

como semiose, agrega-se a investigação das experiências das pessoas (no meu caso, por exemplo, as experiências das pessoas com a linguagem em contextos escolares), para a produção de conhecimento com base no que há de integrativo entre os diferentes planos experienciais/conceptuais em que existimos.

Dentro desta perspectiva, portanto, não há separação entre linguagem, cultura e cognição, uma vez que “ao utilizar a linguagem, os seres humanos carregam, em suas palavras, uma carga cumulada de crenças, ideais, influências, as quais estão tão

arraigadas em sua cognição que são inseparáveis daquilo que ele quer significar”

(VANIN, 2009, p.42). Nesse sentido, ao falarmos em linguagem, falamos em cognição e, ao falarmos em cognição, falamos em linguagem, já que esta é entendida como “uma parte integrada da cognição humana que opera em interação com e baseada nos mesmos

princípios de outras faculdades cognitivas”24

(DIRVEN, 2005, p.17, tradução minha). Apresenta-se aqui, portanto, uma abordagem que “analisa a linguagem em suas relações

com outros domínios cognitivos e faculdades”25

(DIRVEN, 2005, p.17, tradução minha)

e que entende que “percepção, ação, linguagem não podem mais serem consideradas

como módulos totalmente autônomos e independentes, devendo tornar-se especificações funcionais em uma configuração unitária comum”26 (DIRVEN, 2005, p.17, tradução minha).

É por conta disso que se pode dizer que “o conhecimento de si próprio, o saber

sobre o mundo e a noção daquilo que está na mente do outro, num tripé irredutível, tornam-se tão essenciais para a formulação de significados” (VANIN, 2009, p.57), uma vez que, dentro dessa concepção, a linguagem, bem como a mente, também não se separa do mundo. Se pensamos no trabalho a ser feito com os alunos na escola, podemos encontrar aqui um importante foco para o trabalho com a educação linguística, uma vez que a escola deveria contribuir para a construção desse conhecimento. Como aponta Salomão (2003, pp.82-83):

24

Original: “CL approaches language as na integrated part of human cognition which operates in interaction with and on the basis of the same principles as other cognitive faculties” (DIRVEN, 2005, p.17).

25

Original: “a linguistic theory wich analyzes language in its relation to other cognitive domains and faculties” (DIRVEN, 2005, p.17).

26

Original: “Perception, action, language cannot anymore be considered as totally autonomous and independent modules, they must become functional specifications in a common unitary configuration” (DIRVEN, 2005, p.17).

O realismo cognitivista (não-metafísico) reconhece que o mundo existe e que a mente é inseparável do mundo, em sua materialidade e em sua história: de fato, a mente é parte do mundo e, nesta condição, não o representa, mas atua nele, e o transforma ao transformar-se. Por isso, nesta perspectiva, é impossível conceber a verdade como transcedência ou a liberdade como autonomia da situação em que a cognição se produz. (...) A razão-no-mundo, que transforma o mundo ao transformar-se, não se sintetiza jamais: ela é contrapontística, mesclada e heterogênea; nada nela anuncia qualquer hipótese de unificação. Sua pluralidade não a torna, entretanto, errática. (...) a verdade, tanto quanto o mundo, existe e se produz como entendimento, construído em condições comunicativas densamente radicadas e vividamente experimentadas.

Nesse sentido, lembra Vanin (2009): “a cognição humana tem lugar em um contexto cultural e também social, já que usa instrumentos fornecidos pela cultura na

qual estão inseridos, como palavras, conceitos e crenças” (VANIN, 2009, p.47). Desse

modo, a linguagem é entendida apenas como um dos instrumentos cognitivos, que, juntamente a outros e em semelhança a eles, “aciona um conjunto de princípios aparentemente simples, gerais e limitados, operativos sobre bases de conhecimento subjacentes na memória, ou presentes, como contexto, na situação comunicativa” (SALOMÃO, 1999, p.65)27.

Por isso, nos lembra Miranda (2001) que o objetivo de um trabalho que parta dessa concepção deve se alinhar a uma agenda mais ampla: a de busca da compreensão do processo de significação, desvelando-lhe a face cognitiva, social e linguística sem que se trabalhem com sujeitos ou cenas idealizadas, uma vez que “o coração da atividade interpretativa está no caráter social da cognição e, portanto, no sujeito interativo – um sujeito que constrói a identidade, o conhecimento, na dialogia, no partilhamento com o outro” (MIRANDA, 2001, p.59). Sob essa concepção, o processo de construção de sentidos ou significação deve ser considerado tanto um ato cognitivo como social e, sob essa visão, não se pode falar em cognição e ignorar qualquer aspecto social que faça parte de sua construção28. Na verdade, é possível radicalizar essa visão e dizer que o ato cognitivo é social e o ato social é cognitivo. Não há como separar essas duas realidades.

27

Nesta e nas seções seguintes, tratarei de alguns desses princípios que, apresentam-se separados apenas por questões didáticas, uma vez que, dentro da abordagem aqui adotada, estão plenamente imbrincados uns nos outros.

28

Salomão (1997, 1998, 1999), por exemplo, defende a ideia de uma abordagem sócio-cognitivista. Nesta tese, não uso o termo por acreditar, junto a tantos outros autores, que o termo “cognição” em si já envolve os aspectos sociais e que, portanto, falar em “sócio-cognição” pressuporia a existência de uma cognição que não seja social.

A linguagem, por sua vez, é entendida como uma capacidade humana (biológica e cultural) desenvolvida para guiar esses processos de significação em contextos de uso determinados. Como aponta Langacker (1995, apud DIRVEN, 2005), todo significado linguístico é conceptual por natureza, pois reside na conceptualização. Assim, como já dito, ela não pode ser analisada de maneira isolada de outras capacidades humanas, uma vez que funciona como “operadora da conceptualização socialmente localizada através da atuação de um sujeito cognitivo, em situação comunicativa real, que produz significados como construções mentais, a serem sancionadas no fluxo interativo” (SALOMÃO, 1999, p.64).

Posto que a conceptualização só se dá em situações reais de comunicação, sendo dirigida pelo fluxo interativo, sob essa ótica, não se acredita que o sentido esteja nem na linguagem nem no mundo. Ele não é visto como dado, mas sim como construído na interação, em conjunto pelos participantes que nela atuam. Dentro dessa lógica, “a linguagem, antes de refletir objetivamente a realidade, impõe ao mundo uma organização, interpretando-o e construindo-o (...), é uma das estruturas mentais por meio da qual o homem arquiteta e percebe o seu entorno biopsicossocial” (DUQUE e COSTA, 2012, p. 15). Assim, é na interação que se interpretam os sentidos do outro e,

principalmente, que se atribui sentido ao mundo: “é a partir daquilo que se compartilha com o outro que as coisas do mundo passam a existir realmente” (VANIN, 2009, p.45).

Assim, em uma visão de mente que vai muito além dos limites do cérebro, passa-se a ver a relação entre conceitos construídos pelas pessoas e as palavras como imperfeita (VANIN, 2009). Salomão (1997, 1999) denominou essa imperfeição de princípio da escassez da forma linguística. Como afirma a autora, “o significado literal

não mora em parte alguma; não está na linguagem” (SALOMÃO, 1999, p.67). Uma vez

que, dentro dessa concepção, entende-se que os sentidos são sempre localmente construídos, não se trabalha com ideias como sentido literal ou denotativo em oposição a sentidos que fugiriam de uma significação previamente dada, posto que nunca haveria sentidos preexistentes a uma determinada situação de uso linguístico.

Nesse sentido, não se trabalha com a noção de que são as palavras que codificam os significados construídos pelo falante, uma vez que elas apenas os evidenciam. Os significados, sob essa perspectiva, são construídos na mente das pessoas, o que inclui o mundo social e tudo o que o constitui (objetos, pessoas, instituições, animais, etc.) (cf. FAUCONNIER, 1997). Assim, quando alguém fala, esse alguém deseja que o

interlocutor entenda algo que está em sua mente e o interlocutor, por sua vez, espera que o falante lance evidências do que ele quer dizer. Essas evidências só podem ser interpretadas porque ambos vivem em um contexto compartilhado, micro e macro, ou seja, porque ambos se inserem em uma cultura comum e em uma mesma situação de comunicação (VANIN, 2009). Em uma pesquisa como esta sobre o ensino de leitura, torna-se, então, fundamental, a compreensão de como esse processo de interação e de construção de significados se dá, uma vez que é ele que compõe a construção das leituras dos alunos (e de qualquer pessoa em qualquer espaço).

Sobre esse processo de construção de significados, Salomão (1998, p.263)

pergunta “Como determinar que a significação pretendida não recobre o campo de toda a significação evocável?”, uma vez que não são os sentidos pré-determinados às

situações de comunicação nas quais os falantes se engajam. A própria autora responde: A chave para a elucidação deste problema repousa em duas dimensões: de um lado, o constrangimento imposto pela própria escolha formal do significante; e, de outro, mais crucialmente, a operação de estratégias comunicativas seletivas que elegem, no contexto interativo determinado, “qual a interpretação relevante”. (SALOMÃO, 1998, p.263).

A resposta dada por ela está diretamente conectada a outro princípio estabelecido pela pesquisadora, denominado de “princípio do dinamismo contextual” (SALOMÃO, 1997, 1999). Esse princípio está ligado ao fato de que linguagem e contexto não são polaridades estanques, pois entende-se que as coisas do mundo social também são signos e que é o contexto que, de maneira perspectival, focalizada ou enquadrada, dará conta da escassez da linguagem. Sob essa ótica, o contexto não é um conjunto de variáveis estáticas (espácio-temporais, sociais, situacionais, etc.), mas sim um modo de ação compreendido fenomenologicamente (SALOMÃO, 1997).

Todo processo de construção conceptual é visto, então, como dinâmico, de natureza duplamente contextual, uma vez que o contexto modela a prática interpretativa e a prática interpretativa também modela o contexto (SALOMÃO, 1997). O contexto é, sob essa ótica também visto como socialmente construído, sendo, portanto, sustentado interativamente e delimitado temporalmente (SALOMÃO, 1999). Dessa maneira, o caráter social da cognição (e da linguagem) se manifesta na medida em que

toda experiência social é, por sua vez, semantizante: só é possível atuar na cena social (de caráter micro ou macro), investindo-a de sentido, seja com base em conhecimento consensualizado (o MCI da interação), disponível como norma de conduta, ou por conta da

motivação singular de realizar objetivos localmente relevantes (SALOMÃO, 1999, p.71).

Assim, o significado produzido na interação é não apenas um significado possível, mas é também – e principalmente – o significado aceitável naquele contexto de interação, uma vez que a situação de comunicação impõe condições que operam na construção dos sentidos pelos interactantes que nela atuam. É por isso que a natureza social da cognição nos impõe a ruptura de uma visão cumulativa de cognição em função da compreensão de que a cognição é essencialmente processual. E ela é processual, entre outras razões, porque, como nos lembra Vanin (2009), a representação conceitual (do que quer seja) não está fixa na mente do indivíduo, construindo-se no convívio com os outros. Tal perspectiva é essencial para a mudança da visão escolar de aprendizagem, uma vez que ela substitui a noção tradicionalmente valorizada pela escola de inteligência como acúmulo de informações e coloca o foco na processualidade, ou seja, no que se pode fazer com o que se aprende.

Sob esse ponto de vista, dizemos que os sentidos são construídos e reconstruídos continuamente, sempre de forma interativa e, por isso, negociada, entre os sujeitos que interagem sob qualquer condição e a qualquer tempo.

Tal interação pode levar à associação com outros conceitos que foram derivados de trocas comunicativas anteriores, gerando assim uma entrada mais complexa daquela que já faz parte da memória enciclopédica do indivíduo. A língua, como prática social, é sustentada pelas suas formulações no plano comunicativo e, como capacidade cognitiva, é culturalmente situada e definida. Assim, assume uma visão contextualizada – ou enciclopédica – do significado (VANIN, 2009, p.50).

O significado linguístico, dentro dessa visão, é então visto como: a) perspectival, uma vez que não é o reflexo objetivo do mundo, mas sim uma forma de modelar o mundo, construído de uma maneira particular, corporificando uma perspectiva para o mundo; b) dinâmico e flexível, uma vez que lidamos com um mundo em transformação e que nossas novas experiências exigem que adaptemos nossas categorias semânticas em função dessas transformações; c) enciclopédico e não autônomo, uma vez que se considera a pessoa em sua completude, não entendendo a linguagem como um módulo independente na mente, mas sim como refletindo nossa experiência global como seres humanos e considerando que somos seres com corpos e com identidades culturais e sociais que atuam na construção dos significados; d) baseado no uso e na experiência,

uma vez que o significado é experencialmente enraizado, não existindo no abstrato e sendo sempre parte de enunciados e diálogos reais (GEERAERTS, 2006a).

Como Geeraerts (2006a) aponta, cada um desses pressupostos traz em si diversas questões que servem de base para uma série de investigações. Nas próximas seções, detalharei essa perspectiva social da cognição (e da linguagem), a partir de alguns pressupostos dela derivados que serão úteis para a compreensão do objeto central dessa pesquisa: o trabalho com o plano inferencial de leitura nas aulas de língua espanhola a partir da análise de materiais didáticos e das respostas dos alunos a atividades aplicadas em sala de aula.