VALORISATION DES ACQUIS

Serait-ce que ces jeunes n'ont pas les capacités nécessaires pour poursuivre une formation supérieure ? La réponse est plus simple : aucune voie de poursuite d'études n'a été conçue pour valoriser leurs acquis. Ils sont près de 100 000 par classe d'âge aujourd'hui, et il est temps de mettre en place à leur intention non pas une politique de discrimination positive, encore que celles-ci ont leur utilité, comme le démontre amplement l'expérience conduite à Sciences Po, mais plus simplement une politique de promotion des meilleurs.

A cet effet, il faut créer des filières d'enseignement supérieur conçues pour accueillir les bacheliers professionnels en valorisant leurs acquis. Ces filières doivent viser à les conduire par des méthodes et des contenus différents aux niveaux licence et master. Comme le système éducatif vit beaucoup de symboles, créons une grande école qui sélectionnera les meilleurs bacheliers professionnels et qui apportera la preuve tangible qu'ils peuvent atteindre un niveau comparable à celui auquel accèdent les meilleurs élèves issus de l'enseignement général. En d'autres termes, que l'on peut atteindre le même niveau d'excellence par des voies différentes et en développant des contenus différents.

Ce serait un message fort adressé aux jeunes et aux familles, qui retiendraient qu'en optant pour la voie professionnelle on peut, sans renier ses choix, accéder au plus haut niveau.

L'effet en amont sur les choix d'orientation serait incontestablement positif, car, si aucune famille ne demande la garantie que son enfant obtiendra les diplômes les plus prestigieux, aucune, même la plus modeste, ne peut accepter que cela soit exclu. Ce serait une victoire pour la société française, qui se réconcilierait avec une partie de sa jeunesse. C'était l'idée que développait le président de la République dans son débat avec Ségolène Royal. Alors, allons-y. »

Dossier « Ce que les entreprises attendent de l’école », Le Monde de l’Education, Mai 2007.

« Malaise chez les conseillers d’orientation », de Luc Cédelle :

De l’article, il est intéressant de relever l’extrait suivant traitant des élèves du lycée professionnel :

« Les élèves de lycée professionnel ont du mal à faire le lien entre les activités qu’ils observent, les techniques qu’ils apprennent en stage et les tâches souvent normées et théorisées qu’ils découvrent en pratique au lycée. Si ce lien n’est pas fait, on observe alors, soit un désinvestissement du scolaire, vécu comme « ne servant à rien », soit à l’inverse, un désinvestissement du domaine professionnel, vécu comme ne correspondant pas aux attentes ».

« Valoriser la voie professionnelle ? », Entretien avec Vincent Troger, Propos recueillis par Jean-Michel Zakhartchouk

Vincent Troger, « un des meilleurs spécialistes de l’enseignement professionnel » en France, estime que la formation professionnel souffre de deux maux :

- les débouchés de ces formations « conduisent explicitement aux emplois subalternes ou intermédiaires de la hiérarchie actuelle du monde du travail », alors qu’il existe pour tous les niveaux de qualifications les diplômes correspondants (la promotion interne à partir d’un emploi subalterne restant relativement limitée à quelques exceptions près). Vincent Troger ajoute : « les familles le savent et font tout pour éviter le risque d’enfermer leurs enfants dans un statut social inférieur ».

- la hiérarchisation des savoirs, entraînant « la place mineure accordée aux savoirs artistiques et techniques ainsi qu’aux sciences appliquées » dans les formations aux collèges par exemple (ce qui ne facilite pas l’orientation des élèves vers l’enseignement professionnel).

Le point sur les diplômes professionnels, de Fabienne Maillard, direction des enseignements scolaires

« Ville Ecole Intégration Diversité », n°146 Septembre 2006

L’enseignement professionnel souffre encore d’une mauvaise image, largement entretenue par les enseignants eux-mêmes et les mécanismes d’orientation à la fin du collège, mais aussi par les médias et les chercheurs qui laissent à penser une certaine inadéquation et un immobilisme de ce type de formation.

Pourtant, les programmes de l’enseignement professionnel relèvent de la profession

elle-même et des membres de l’Education Nationale, au sein de commissions paritaires dans lesquelles représentants et acteurs de la profession sont appelés à élaborer les programmes de formation en concertation avec les acteurs de l’Enseignement.

Les CPC, commissions professionnelles consultatives, au nombre de 17, sont en charge de créer, rénover voire supprimer les diplômes professionnels. Compte tenu du nombre de diplômes professionnels (de l’ordre de 600 en 2006, notamment : 213 en CAP, 35 BEP, 69 Bac pro, 62 Brevets professionnels, 58 Mentions Complémentaires de niveau V et IV, 113 BTS), l’action des CPC vise la rénovation d’une cinquantaine de diplômes professionnels par an. Ces formations professionnelles visent à répondre à des besoins professionnels identifiés à long terme. Des groupes d’étude (par exemple, les contrats d’études prospectives, le Centre d’études et de recherches sur les qualifications Céreq) par leurs travaux alimentent régulièrement les travaux des CPC.

Parallèlement à cette offre de formation nationale, il existe depuis la loi quinquennale de 1993, la possibilité donnée aux Conseils régionaux de définir des cartes de formation locales et régionales (exemple des Formations Complémentaires d’Initiative Locale), adaptées aux besoins spécifiques d’un bassin identifié d’emploi.

En outre, il est utile de préciser que les diplômes professionnels ne sont pas élaborés pour un public donné (sauf le cas du BP, qui nécessite de droit la signature d’un contrat de travail pour être préparé, et relève par conséquent exclusivement de l’apprentissage et de la formation continue) ; ils ne sont pas non plus construits pour une voie de formation unique : exemple en 2005, sur 742000 candidats, les voies de formation se répartissaient ainsi : 20% en formation continue ou candidature libre, 20% en apprentissage sous statut scolaire, 60% formation initiale sous statut scolaire. Le développement de la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE) accroît la délivrance de diplômes professionnels aux adultes.

Les diplômes professionnels se différencient toutefois par les voies de formation empruntés par leur public : en 2005 par exemple, « le public sous statut scolaire représentait 32% des candidats au CAP, 83% des candidats au BEP, 72% des candidats au Bac pro et 59% des candidats au BTS ».

Aux reproches récurrents à l’encontre de la formation professionnelle, il peut être répondu : - il est réducteur de faire en sorte d’adapter un diplôme à un emploi en particulier ; l’enjeu de la formation est de faire en sorte de favoriser une aire d’insertion professionnelle de l’individu, pour lui donner toutes les chances de s’accomplir dans un métier ou un secteur d’activités ;

- l’investissement des branches professionnelles dans la formation est hétérogène en fonction des secteurs d’activité, ce qui peut conduire à des décalages avérés entre formation et emploi …

Les diplômes professionnels :

La création du Bac pro en 1985 participait dés son origine de la volonté des pouvoirs publics de rehausser le niveau d’éducation et de qualification de la population active (50 bac pros en 1995, 69 en 2005). Il faut noter que ces diplômes dans les faits et dans certaines spécialités, se trouvent en concurrence avec d’autres diplômes de niveau inférieur, et notamment les CAP.

Il faut noter aussi que la finalité d’insertion professionnelle est remise en question par un flux croissant de titulaires de Bac pro vers l’enseignement supérieur (BTS). De nouvelles modalités de formation voient le jour : exemple du Bac pro préparé en 3 ans dès la sortie du collège … Le BEP constitue aujourd’hui « le premier diplôme de l’enseignement professionnel en terme d’inscrits en formation comme de candidats ». Il s’inscrit, notamment depuis 2005 et la loi d’orientation, dans une volonté politique de faire en sorte de diminuer les sortants sans diplôme, et de favoriser leur poursuite d’études (en Bac pro notamment, ou en Baccalauréat technologique). NB : dans les faits 2 diplômés sur 3 poursuivent leurs études. Les

restructurations que connaissent actuellement le BEP vise à réduire notamment le nombre de spécialités.

Le CAP de son côté, s’est progressivement concentré dans les CFA, devenant essentiellement un diplôme réservé à l’apprentissage et à la formation continue. Deux schémas de formation

se sont progressivement instaurés : le circuit BEP / BAC PRO en lycées professionnels ; le circuit CAP / Brevet professionnel en apprentissage.

Une campagne de revalorisation des diplômes de niveau V, et notamment du CAP, plus ancien diplôme professionnel permis de voir progresser ces dernières années le nombre de candidats, à comparer avec une baisse notable des candidats préparant le CAP en apprentissage et une réduction très nette en formation continue.

L’auteur Fabienne Maillard, conclue en notant que les travaux permanents des CPC dans la rénovation et la création de diplômes professionnels ne tendent pas encore à participer à une réhabilitation de l’image de l’enseignement professionnel, relevant par ailleurs la complexité de la formation professionnelle soumise à différents enjeux, différentes priorités, différentes ambitions : « économiques, professionnelles, éducatives, institutionnelles, politiques, … ».

Etudier en lycée professionnel – de l’orientation contrainte à la réhabilitation des élèves et des savoirs, de Aziz Jellab, Maitre de conférences en sociologie à l’Université d’Artois à Arras« Ville Ecole Intégration Diversité », n°146 Septembre 2006

L’auteur cherche à démontrer, malgré la prégnance d’une image négative collée à

l’enseignement professionnel, comment les lycées professionnels répondent positivement aujourd’hui à de nouvelles missions, notamment la réhabilitation des élèves et une

socialisation professionnelle et « éducative ».

Il analyse en premier lieu les savoirs enseignés en LP ; ces savoirs oscillent entre : une dimension généraliste participant à la formation du futur « citoyen » (dont une dimension culturelle), et une dimension professionnelle (les savoirs contextualisés, de type technologique et professionnel, rédigé sous la forme d’un référentiel de formation et de certification). Cette dichotomie dans les savoirs, pourtant nécessaire à la formation d’une personne insérée socialement et professionnellement, se retrouve dans le rapport que les élèves entretiennent avec les différents contextes de formation : rapport positif aux savoirs contextualisés (clivage enseignement professionnel / enseignement général) et à la formation en entreprise (clivage entreprise / lycée professionnel, marqué notamment par le poids de ses contraintes).

Il évoque ensuite l’orientation, et relève qu’elle naît tant des enseignants du collège que des élèves eux-mêmes d’une volonté d’apprendre un métier et de quitter un système dans lequel l’élève connaît des difficultés. Un imaginaire se construit autour de l’enseignement

professionnel, celui d’une formation plus facile car moins scolaire, et profondément

professionnelle. Dans certains cas, cette rupture avec l’école (et notamment l’enseignement général) et la nécessité de choisir une voie de formation très tôt accroissent les difficultés de l’élève. A noter combien l’orientation suit l’origine sociale de l’élève, le LP s’ouvrant peu à un public issu de milieux non « populaires ».

Il poursuit son analyse en pointant ce qui participe de l’évolution des élèves en LP, et de leur réhabilitation : il évoque notamment ce passage à l’âge adulte (dans son introduction, l’auteur évoque en reprenant une analyse de Merton, l’hypothèse que le travail des enseignants de LP

« consiste à accompagner la maturation juvénile des jeunesses populaires »). L’analyse des propos des élèves en LP montre combien cette scission avec le collège est marquée en LP, et notamment : dans les activités menées (au laboratoire, en classe, … et le degré d’autonomie offert progressivement aux élèves), et dans le rapport entretenu avec les enseignants et les savoirs.

Ce décalage avec le collège, et ce sentiment d’évolution positive vécue par les élèves (une sorte de spirale de la réussite et de la maturité) ne peut néanmoins être généralisé à l’ensemble des élèves et à l’ensemble des disciplines enseignées.

Il montre ensuite la perception que se font les élèves de leurs apprentissages au LP ;

« apprendre » est fortement lié aux activités dans le LP, de sorte que le travail extra-scolaire (les devoirs notamment) ne semble pas dans l’imaginaire des élèves, participer à leur

formation, ce qui pose le problème de la mobilisation des savoirs au cours de l’apprentissage et leur réelle compréhension. Tout semble converger vers une prééminence du « faire » au détriment du « dire » chez les élèves, laissant peu de place à une mobilisation construite et

raisonnée des savoirs. Un schéma de l’apprentissage se construit alors mécaniquement :

« en classe, les apprentissages se ramènent à des contenus où il suffit de les écouter et éventuellement de les restituer (les « répéter ») le jour de l’examen pour réussir ; en pratique, les apprentissages sont immanents au « faire », mais c’est surtout en entreprise, lors des stages, que les élèves disent « apprendre en vrai » car « on est réellement dans le métier ».

Dans les nouvelles missions données au LP et évoquées en introduction, une part importante est donnée à la « réhabilitation » des élèves à la formation en général ; elle passe notamment en LP par un usage de pratiques pédagogiques innovantes, en rupture avec celles du collège.

L’auteur évoque à ce sujet les points de similitude existant entre les enseignants eux-mêmes et leurs élèves, notamment : leur rapport à l’école (« la compréhension des difficultés des élèves procède d’une expérience « vécue » par les PLP eux-mêmes »), leur origine (avec une ouverture massive des LP à un public issu de l’immigration, y compris dans les rangs des enseignants).

Les enseignants PLP (qui représentaient environ 12% de l’ensemble du corps professoral du second degré en 2003) contribuent grandement par leurs spécificités (notamment une origine plus populaire, une entrée dans le métier plus tardive) et leur volonté de jouer le rôle de rempart à l’échec scolaire notamment en déployant des stratégies pédagogiques

différenciées, à donner du sens aux apprentissages des élèves.

Ce qui caractérise les pratiques en LP tient à l’usage du ludique en classe (pour intéresser les élèves, faciliter leur participation), de supports divers (privilégiant l’image, les documents, …), et en atelier, la pratique en classe restreinte (groupe atelier), de forme plus interactive et avec un certain degré d’autonomie. L’apprentissage dans les domaines technologiques et

professionnels se conduit en alternance, entre la classe et l’atelier ; l’ordre conditionne l’efficience de l’apprentissage : en général, d’abord l’atelier puis la classe.

En matière d’évaluation, les discours des enseignants eux-mêmes tendent à montrer qu’il joue de l’évaluation comme un moyen de pouvoir valoriser l’élève (et notamment dans les

enseignements professionnels), sans pour autant en abuser.

Enfin, une constante dans les LP est la relation à l’élève, et notamment au suivi individualisé de l’élève par l’enseignant.

Pour conclure, l’auteur met l’accent sur le rôle des LP dans l’échiquier de formation, et

notamment son rôle dans la « re-socialisation » de l’élève par le biais d’apprentissages et de contextes d’apprentissage nouveaux, en rupture avec ceux vécus antérieurement (l’auteur cite : « abandon d’un mode d’évaluation strictement scolaire, valorisation des échanges de proximité entre PLP et élèves, encouragement au travail en groupe et intérêt porté par les enseignants aux préoccupations de leur public), condition essentielle à la réussite de leurs élèves.

Le développement de l’apprentissage en EPLE, extrait du Café pédagogique – novembre 2008

"L'implication renforcée des académies dans le développement de l'apprentissage en EPLE, notamment par la création de CFA académiques ou départementaux, porte ses fruits" conclue une étude commandée par la Dgesco sur l'apprentissage en EPLE (établissement publics locaux d'enseignement).

Les effectifs d'apprentis en EPLE croissent de 11 % cette année. Cette hausse se fait surtout au bénéfice des UFA. Les apprentis restent encore toutefois accueillis en majorité dans des CFA (qui regroupent 52 % des effectifs), mais dans une proportion chaque année plus faible. "Il est à noter que, cette année, la hausse des effectifs profite principalement aux diplômes de niveau IV (+15 %).

Les effectifs accueillis en BTS continuent à progresser (+ 13 %), mais moins rapidement que les années précédentes (+ 27 % en 2007)".

L'étudehttp://www3.ac-nancy-metz.fr/cnraa/telecharg/stat_telch.php?id=185

Dossier « L’esprit d’équipe », Les cahiers pédagogiques n°452 – Avril 2007 Article « Vers une communauté professionnelle d’apprentissage », de Monica Gather Thurler : L’article pose comme postulat de base le fait indiscutable que l’échec scolaire se construit bien au-delà de la classe et de l’année scolaire. L’auteur poursuit : « il résulte d’une combinaison de dysfonctionnements tant individuels que collectifs, qui peut rapidement se révéler fatale pour l’élève et les enseignants se trouvant au bout de la chaîne, se traduisant par l’échec scolaire des uns et les sentiments de surcharge et d’impuissance des autres.

Les problèmes multiples que rencontrent les acteurs de l’enseignement ne peuvent plus être résolus individuellement, et exigent, « hormis la mise en réseau de multiples compétences, une interruption dans les routines d’action, la disponibilité et capacité des professionnels à quitter le terrain des pratiques sécurisées, leur capacité à développer des solutions qui, forcément, dépasseront le cadre du travail prescrit ».

L’enjeu dans l’éducation repose plus que jamais sur le respect des mesures fondamentales suivantes :

- « une responsabilité collective des enseignants en ce qui concerne les processus d’apprentissage et de développement de leurs élèves ;

- la pérennisation de savoirs d’expériences cumulatifs et une formation continue régulière au sein de l’établissement scolaire ;

- l’institutionnalisation d’une coopération au sein de l’équipe qui est centrée sur l’amélioration de la capacité d’action collective ;

- le développement de routines coopératives, permettant de développer la communication sur le travail réel et de favoriser le partage de pratiques souvent implicites ».

Monica Gather Thuler propose l’idée d’une CPA, Communauté Professionnelle d’Apprentissage, modèle d’organisation et de management pour le développement d’un enseignement de qualité. Ce modèle s’appuie notamment sur 4 piliers indissociables :

- des normes et des valeurs partagées au sein de la communauté ;

- une coopération professionnelle : « Expérimenter, analyser, réfléchir, évaluer et apprendre ensemble sont ainsi perçus comme la base d’une démarche constante de développement de la qualité, qui ne peut être réalisée dans l’isolement ». Cette coopération en situation peut prendre de multiples formes : « un enseignement en co-présence ou différentes formes d’intervision, conception commune de séquences d’enseignement, élaboration de plans de travail hebdomadaires ou d’outils d’enseignement, développement d’outils d’évaluation et analyse des productions d’élèves, accords négociés en ce qui concerne les critères d’exigence, planification coopérative de l’année scolaire ». Il est essentiel aujourd’hui de savoir entendre ce qui ne se dit que trop rarement : « il n’est pas indispensable pour une seule personne de tout savoir, de tout maîtriser, de tout décider et de tout mettre en œuvre, dans la mesure où l’on apprend à faire confiance dans les savoirs professionnels d’autrui » ;

- une centration sur les élèves , notamment la prise en compte des besoins de chaque élève

- un dialogue réflexif . Se pose dans ce cadre la nécessité de jouer une totale transparence, et notamment garantir à l’élève une véritable continuité dans son parcours de formation qui passe obligatoirement par un dialogue et un travail coopératif. « Dans une telle perspective, (insiste Monica Gather Thurler), il devient prioritaire de dépasser l’étanchéité entre séquences d’apprentissage, voire entre degrés scolaires et entre disciplines et de profiter des échanges d’informations pour porter un regard réflexif sur les pratiques individuelles et collectives, pour identifier les dysfonctionnements persistants et pour déterminer de nouvelles entrées dont on présume qu’ils permettront une réorientation des pratiques ». Elle poursuit : « il devient possible d’établir un dialogue constructif sur les pratiques, de déconstruire les angoisses face au jugement d’autrui, de lever les soupçons sur l’inadéquation du travail du collègue « d’à côté » ».

Du bon usage des neurosciences en pédagogie de Daniel Favre – enseignant chercheur en sciences de l’éducation, Les cahiers pédagogiques n°448 décembre 2006

Daniel Favre pose comme postulat de base que le fonctionnement émotionnel d’un individu est profondément lié à son fonctionnement cognitif (« l’état émotionnel du sujet interfère en permanence dans le traitement des informations »).

Dans son introduction, Daniel Favre évoque la prégnance d’une séparation entre émotion et cognition, y compris dans la formation des enseignants, alors même qu’une étude

neurobiologique prouve l’interrelation permanente dans les activités d’apprentissage d’un

neurobiologique prouve l’interrelation permanente dans les activités d’apprentissage d’un