L’une des dimensions de l’attitude des élèves face aux sciences se rapporte à la perception qu’ont les élèves de l’importance et de l’utilité des sciences pour l’ensemble de la société de même qu’à leur perception de la pertinence et de l’utilité des sciences pour eux-mêmes.
Les jeunes Canadiens sont plus convaincus que les jeunes de 15 ans de l’ensemble des pays de l’OCDE de l’importance et de l’utilité des sciences pour la société en général comme pour eux-mêmes (tableau 4.1). À l’échelle du Canada, les élèves du Québec se montrent moins convaincus de la pertinence et de l’utilité des sciences pour eux-mêmes, tandis que les jeunes de Terre-Neuve-et-Labrador, de l’Île-du-Prince-Édouard et de l’Alberta affichent des niveaux de conviction supérieurs à la moyenne canadienne à cet égard. Enfin, les élèves de la Nouvelle-Écosse, du Nouveau-Brunswick et de la Saskatchewan sont moins enclins à croire en l’utilité des sciences pour la société (tableau 4.2).
On observe un lien entre la valeur que les élèves confèrent aux sciences et le rendement en sciences. Les jeunes du quartile supérieur des indices se rapportant à la valeur générale et à la valeur personnelle conférées aux sciences obtiennent 62 et 69 points de plus, respectivement, que leurs homologues du quartile inférieur de chaque indice. Cette relation est aussi constatée dans l’ensemble des provinces (tableaux B.4.3 à B.4.4 en annexe).
Intérêt des élèves à l’égard des sciences
L’intérêt général que les élèves portent aux sciences a été retenu dans le cadre du PISA en raison de la relation bien établie entre cette dimension et le rendement
scolaire, le choix du programme d’études ou de carrière et l’apprentissage tout au long de la vie11. Cinq indices permettent de mesurer les divers aspects de l’intérêt que les élèves portent aux sciences. Comme le montre le tableau 4.1, par rapport aux élèves de l’ensemble des pays de l’OCDE, les élèves canadiens font preuve d’un intérêt général plus marqué à l’égard des sciences, en tirent plus de plaisir, démontrent un degré plus élevé de conviction quant à l’utilité des sciences pour leurs études ou leurs emplois ultérieurs (motivation instrumentale) de même que des intentions plus marquées d’étudier et de travailler dans le domaine des sciences à l’âge adulte (motivation quant à une orientation future en sciences). En revanche, les jeunes Canadiens sont généralement moins enclins à participer à des activités scientifiques hors de l’école que ne le sont leurs pairs des autres pays de l’OCDE.
Au Canada, les notes indicielles de l’intérêt général porté aux sciences varient d’une province à l’autre (tableau 4.2). Les jeunes du Nouveau-Brunswick obtiennent des notes supérieures à la moyenne canadienne sur quatre indices, et les jeunes de Terre-Neuve-et-Labrador dépassent cette moyenne sur trois indices. Par contre, les élèves de la Saskatchewan et du Manitoba se retrouvent sous la moyenne du Canada sur trois indices.
Deux des indices – motivation instrumentale et motivation quant à une orientation future en sciences – donnent lieu à des variations provinciales particulièrement importantes. Si les jeunes de Terre-Neuve-et-Labrador et de l’Île-du-Prince-Édouard sont plus convaincus que les sciences leur seront utiles pour des études et des emplois ultérieurs ou qu’ils étudieront et travailleront dans ce domaine, ceux du Québec se classent sous la moyenne du Canada à ce chapitre.
Cependant, les élèves du Québec et du Nouveau-Brunswick sont plus susceptibles que les jeunes du reste du pays de participer à des activités scientifiques hors de l’école.
Le tableau 4.1 présente la relation entre l’intérêt que les élèves portent aux sciences et leur rendement dans ce domaine. Les élèves du quartile supérieur des indices mesurant l’intérêt à l’égard des sciences obtiennent de 54 à 88 points de plus que leurs camarades du quartile inférieur de ces indices. La relation entre l’intérêt porté aux sciences et le rendement en sciences est constatée dans toutes les provinces (tableaux B.4.5 à B.4.9 en annexe).
Chapitre 4 / Thèmes explorés dans le cadre du PISA 2006 Tableau 4.1
Note indicielle moyenne de l’engagement à l’égard des sciences au Canada et relation avec le rendement en sciences
Écart dans le Rendement en sciences selon le quartile de l’indice rendement en sciences entre les
note élèves du quartile
indicielle quartile deuxième troisième quartile supérieur et ceux
moyenne inférieur quartile quartile supérieur du quartile inférieur
indice Perception des élèves quant à leurs
capacités de réussite en sciences
Auto-efficacité en sciences 0,21 480 523 551 589 109
Concept de soi en sciences 0,27 494 519 553 592 98
Valeur des sciences aux yeux des élèves
Valeur générale des sciences 0,14 502 526 552 565 62
Valeur personnelle des sciences 0,20 504 529 538 575 69
Intérêt des élèves à l’égard des sciences
Intérêt général porté aux sciences 0,11 502 532 551 560 58
Plaisir tiré des sciences 0,17 493 523 548 581 88
Motivation instrumentale de
l’apprentissage des sciences 0,32 514 527 540 578 64
Motivation quant à une orientation
future en sciences 0,20 508 518 547 573 65
Activités scientifiques -0,15 507 528 548 561 54
Tableau 4.2
Résultats provinciaux pour les indices d’engagement des élèves à l’égard des sciences comparativement à la moyenne canadienne
Provinces affichant un Provinces affichant un
rendement significativement Provinces affichant un rendement significativement
supérieur à la moyenne rendement égal à inférieur à la moyenne
canadienne la moyenne canadienne canadienne
Perception des élèves quant à leurs capacités de réussite en sciences
Auto-efficacité en sciences Terre-Neuve-et-Labrador, Île-du-Prince-Édouard, Nouvelle-Écosse, Nouveau-Brunswick, Québec,
Alberta Ontario, Manitoba, Colombie-Britannique Saskatchewan
Concept de soi en sciences Terre-Neuve-et-Labrador, Manitoba, Saskatchewan
Île-du-Prince-Édouard, Nouvelle-Écosse, Nouveau-Brunswick, Québec, Ontario, Alberta, Colombie-Britannique Valeur des sciences aux yeux des élèves
Valeur générale des sciences Terre-Neuve-et-Labrador, Nouvelle-Écosse,
Nouveau-Île-du-Prince-Édouard, Québec, Ontario, Brunswick, Saskatchewan Manitoba, Alberta, Colombie-Britannique
Valeur personnelle Terre-Neuve-et-Labrador, Nouvelle-Écosse, Nouveau-Brunswick, Ontario, Québec des sciences Île-du-Prince-Édouard, Alberta Manitoba, Saskatchewan, Colombie-Britannique
Intérêt des élèves à l’égard des sciences
Intérêt général porté Nouveau-Brunswick Terre-Neuve-et-Labrador, Manitoba, Saskatchewan
aux sciences Île-du-Prince-Édouard, Nouvelle-Écosse,
Québec, Ontario, Alberta, Colombie-Britannique
Plaisir tiré des sciences Terre-Neuve-et-Labrador, Île-du-Prince-Édouard, Nouvelle-Écosse, Manitoba, Saskatchewan Colombie-Britannique Nouveau-Brunswick, Québec, Ontario, Alberta
Motivation instrumentale de Terre-Neuve-et-Labrador, Ontario, Manitoba, Saskatchewan, Québec l’apprentissage des sciences Île-du-Prince-Édouard, Colombie-Britannique
Nouvelle-Écosse,
Nouveau-Brunswick, Alberta
Motivation quant à une Terre-Neuve-et-Labrador, Ontario, Manitoba, Saskatchewan, Québec orientation future en sciences Île-du-Prince-Édouard, Nouvelle- Colombie-Britannique
Écosse, Nouveau-Brunswick, Alberta
Activités scientifiques Nouveau-Brunswick, Québec Terre-Neuve-et-Labrador, Nouvelle-Écosse, Île-du-Prince-Édouard,
parascolaires Ontario, Alberta, Colombie-Britannique Manitoba, Saskatchewan
Nota : Dans chaque cellule, les provinces sont indiquées d’est en ouest.
Chapitre 4 / Thèmes explorés dans le cadre du PISA 2006
Les élèves peuvent aussi acquérir des connaissances dans le cadre d’activités relatives à l’environnement qui se déroulent hors des salles de classe, comme on peut le voir au tableau 4.4. La majorité des élèves disent participer à des activités scolaires qui favorisent l’apprentissage des questions environnementales, et la combinaison de ces activités au Canada diffère légèrement de celle des pays de l’OCDE. Les élèves canadiens sont moins susceptibles de prendre part à des
activités éducatives en plein air et à des visites de musées et plus enclins à faire des visites de centres des sciences et de la technologie, à participer à des projets parascolaires touchant l’environnement et à assister à des conférences et à des séminaires. Au Canada, la combinaison des activités varie également d’une province à l’autre, comme le montrent le tableau-synthèse 4.4 et le tableau B.4.11 en annexe.
Tableau 4.3
Déclaration des directions d’écoles quant à l’enseignement des questions environnementales
Pourcentage
Pourcen-dans les pays tage au Supérieur à la Égal à la moyenne Inférieur à la
de l’OCDE Canada moyenne canadienne canadienne moyenne canadienne
Dans un cours 21 27 Terre-Neuve-et-Labrador, Québec, Ontario, Nouvelle-Écosse, Manitoba,
portant spécifiquement Île-du-Prince-Édouard, Colombie-Britannique Saskatchewan, Alberta
sur l’environnement Nouveau-Brunswick
Dans un cours de 94 92 Terre-Neuve-et-Labrador, Nouvelle-Écosse, Québec
sciences naturelles Île-du-Prince-Édouard, Manitoba, Nouveau-Brunswick, Ontario, Saskatchewan, Alberta Colombie-Britannique
Dans un cours de géographie 75 67 Terre-Neuve-et-Labrador, Québec, Nouveau-Brunswick,
Île-du-Prince-Édouard, Colombie-Britannique Saskatchewan,
Nouvelle-Écosse, Ontario, Alberta
Manitoba
Dans un autre cours 63 56 Terre-Neuve-et-Labrador, Nouveau-Brunswick
Île-du-Prince-Édouard,
Nouvelle-Écosse, Québec, Ontario, Manitoba, Saskatchewan, Alberta, Colombie-Britannique Nota : Dans chaque cellule, les provinces sont indiquées d’est en ouest.