Utilisation d’un sch´ema de Mori-Tanaka

Embora as lógicas de ação se configurem como um conceito polissémico, que designam a relação entre um determinado contexto e a uma determinada ação, e estudadas por vários autores, interessa-nos no entanto, para este estudo, a posição de Barroso (2006, p.179) que refere a lógica de ação como “a existência de racionalidades próprias dos atores que orientam e dão sentido (subjetivo e objetivo) às suas escolhas e às suas práticas, no contexto de uma ação individual ou coletiva". Assim as lógicas de ação do diretor, no que respeita a regulação local da sua organização, incidem sobre “processos formais e informais que garantem a coordenação da ação coletiva na escola, através da produção e manutenção de regras que asseguram o seu funcionamento" (Barroso, 2006a, p.171).

De acordo com Ribeiro (2007), o processo denominado por “desconcentralização” 6 _{, tem dado origem a uma forma de regulação local da educação}

exercida pelos diretores que, embora com alguns traços gerencialistas, recorre fortemente à sua figura de mediação. O autor designa a figura do diretor como um “regulador de proximidade” ao exercer a sua ação proporcionando oportunidades a outros.

O diretor escolar é colocado perante a ambiguidade dos seus papeis, tal como referido por Ribeiro (2007, p.63) no que respeita por exemplo “a natureza das decisões a tomar, decisões sobre situações complexas, que podem exigir respostas técnicas e, simultaneamente, respostas com incidências de ordem ética e moral”, e ilustrada na Figura 16.

6 _{“Nos países de tradição política mais centralista, como a França e Portugal, o processo de}

descentralização educativa tem sido acompanhado por um processo administrativo paralelo de desconcentração, cujo objectivo essencial parece ser o de limitar ou controlar os efeitos da descentralização” Ribeiro (2007, p.63)

Figura 16 - Tensões e conflitualidades entre papeis - adaptado de Ribeiro (2007)

Mais do que profissionalizar a gestão, a questão que merece mais atenção é a de habilitar “os professores neste domínio, no sentido de garantir boas formas de coordenação da acção pública sem que isso ponha em causa o funcionamento democrático das escolas e o primado da justiça e da equidade do serviço público de educação” (Ribeiro, 2007, p.63). Acresce ainda referir que o autor considera que a formação especifica de cada professor e a sua sensibilidade pedagógica, garantirão melhor esses desígnios.

Segundo Barroso (2012), tendo em conta o contexto em que os diretores escolares exercem a sua ação, estes deparam-se atualmente com uma série de alterações que condicionam a sua missão e funções, competências mobilizadas, procedimentos utilizados e resultados obtidos, e que incidem particularmente sobre

os modos de regulação das políticas públicas de educação; as práticas de gestão; e os processos pedagógicos. No primeiro estamos perante a emergência de novos modos de regulação, com o surgimento do “Estado avaliador” que substitui o controlo a priori através das normas, por um controlo a posteriori através dos resultados. No segundo caso, assistimos à mudança de paradigma no modo como são concebidas a organização e a gestão, com a substituição do “modelo burocrático” por formas alternativas de tipo pós-burocrático. No terceiro caso, verifica-se um aumento da flexibilidade do currículo e da diversificação das estratégias pedagógicas, tendo em vista lidar com a heterogeneidade crescente

dos públicos e promover a adequação dos percursos escolares às características dos alunos (Barroso, 2012, p.6)

Tal como já foi referido anteriormente no capítulo II, o funcionamento da escola pública foi inicialmente objeto de uma regulação burocrática, exercida pelas normas, pela regulamentação e pela ação dos seus agentes, com a regulação profissional, exercida por quem tem o saber pedagógico, os professores. Aqui o diretor exerce simultaneamente as funções de representante do Estado e de representante dos professores, o que significa que ao primeiro caso o poder central vai buscar a autoridade e ao segundo a legitimidade.

Neste contexto, de acordo com Barroso (2011) a ação do diretor combina com uma dupla racionalidade: (i) estatal de tipo burocrático e administrativo, onde a escola é vista como “um serviço do Estado”, por um lado com intervenção direta do Estado através de normativos ou mediada pelo diretor da escola, o qual superintende o cumprimento das normas; (ii) corporativa de tipo profissional e pedagógico, para a qual a escola é uma “organização profissional”, com gestão colegial e relativa autonomia pedagógica e financeira, onde o diretor exerce mais funções de líder que administrador- delegado do Estado.

No entanto, Barroso (2011) considera que a regulação burocrático-profissional se tem sobreposto à última, ou seja, emerge uma regulação pós-burocrática. De acordo com o autor, a gestão escolar reveste-se de uma complexidade agravada pelos efeitos contraditórios de uma dupla regulação e que indicia um distanciamento da visão mítica e heroica do diretor.

Que efeitos produz esta dupla regulação sobre a ação do diretor? Segundo Barroso (2011), estes efeitos podem ser de: (i) “duplo constrangimento” ou “injunção paradoxal”, uma vez que a escolha não é possível e para obedecer tem que desobedecer, ou seja, os atores estão sujeitos a ordens contraditórias; (ii) “diversidade de referenciais”.

No primeiro caso, são vários os exemplos apontados pelo autor para evidenciar as várias temporalidades com que o diretor é confrontado: centralização administrativa; contratos de autonomia; flexibilidade do currículo; o tempo individual e o tempo coletivo; entre outros. Ou ainda o desempenho de tarefas conflituais: tarefas administrativas, dirigir professores, interagir com o poder central, autarquias, famílias e mesmo com associações ou empresas locais, (Barroso, 2011). Segundo o autor, o exemplo que mais

evidencia esta dupla injunção, sobreposição da regulação burocrática com a pós- burocrática, são as políticas de autonomia, tendo em conta que foram introduzidas de modo centralizado e numa lógica top-down, coexistindo com formas de administração burocrática opostas aos referenciais da autonomia escolar.

O segundo efeito desta regulação híbrida está para Barroso (2011, p16) “no facto do referencial da atividade dos diretores das escolas resultar de um conjunto de conceções que se foram sedimentando ao longo do tempo e que explicam a multiplicidade de papeis que eles têm hoje de desempenhar” e que já analisamos na Figura 15.

Autores como Afonso (2014), numa abordagem mais interpretativa, realçam a dimensão micropolítica do papel do diretor a nível organizacional que associam à gestão centrada num conjunto de tensões, tal como se elucida na Figura 17:

Figura 17 – Dimensão micropolítica do papel do Diretor: Gestão de tensões – adaptado de (Afonso, 2014)

Perante estas situações dilemáticas, Afonso (2014), considera que a estratégia passa por decidir a favor de valores mais amplos que a favor dos valores dos atores da organização.

Tendo em conta o exposto, verificamos que são inúmeras as competências atribuídas pelo poder central ao diretor escolar, que o colocam perante o desígnio de exercer vários papeis em simultâneo. Embora a delegação de competências esteja prevista na lei, não isentam este gestor escolar de responsabilidades uma vez que se trata de um órgão de gestão unipessoal.

As temáticas abordadas neste capítulo permitir-nos-ão compreender como pode ser influenciada a ação do diretor tendo em conta os vários papeis exercidos e questionar-nos sobre a influência das PI nesses papéis.

Não podemos desligar as conceções de diretor escolar da sua prática. Por isso, e uma vez que associadas à gestão de processos escolares estão as PI, como podem estes dispositivos influenciar as conceções existentes ou fazer emergir alguma nova?