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Inúmeros são os problemas enfrentados pela sociedade moderna e que direta ou indire- tamente afetam as pessoas nas suas relações de trabalho, gerando tensão, insatisfação, sofri- mento emocional e infelicidade. No plano individual, temos o cotidiano da vida moderna, pautado na crescente autonomia em virtude dos avanços tecnológicos (automóvel, telefone, televisão, computador...), que, paulatinamente, foi impondo às pessoas um maior grau de so- lidão. Associado a isso, as pessoas têm vivenciado uma redução dos laços afetivos e uma crescente competitividade, tanto na vida pessoal, quanto nos seus ambientes escolares e de trabalho. Estas, dentre outras razões, vêm transformando as relações intra e interpessoais em um campo minado carente de profundas reflexões e ressignificação.

No plano coletivo, temos a crise econômica, o desemprego e a exclusão social, que as- solam os países em desenvolvimento. Para agravar a situação, o predomínio da razão sobre todas as outras qualidades humanas praticamente baniu dos ambientes escolares e do trabalho a sensibilidade, a solidariedade e a afetividade negando, assim, a inteireza do ser humano em toda a sua complexidade, nas suas relações consigo, com o outro e com a sociedade.

Tulku (1994, p. 3) adverte que muitas pessoas que trabalham duro e com sucesso du- rante muitos anos, às vezes chegam a um ponto no qual questionam o valor daquilo que têm feito, de maneira que a segurança e os ganhos materiais que o trabalho lhes proporcionam não os ajudam a realizar as suas metas de vida. Assim, ao analisar os avanços tecnológicos e suas implicações sobre as pessoas e o trabalho, este autor afirma:

As transformações que assolam o mundo nos dias de hoje estão causando um impacto na nossa forma de trabalhar, pois afetam todas as esferas de a- tuação humana. À medida que a tecnologia torna-se cada vez mais sofisti- cada, a maioria da população fica direcionada para um trabalho que não ofe- rece recompensas nem desafios intrínsecos. Aqueles que estão no topo da estrutura social encontram desafios diferentes: treinados a concentrar sua energia criativa nos avanços e soluções tecnológicas de forma cada vez mais limitada, eles estão aprendendo a sintonizar seu pensamento com a ló- gica das máquinas, esquecendo o significado interior do trabalho (TULKU, 1994, p. 232).

Em contraposição a essa referência unidimensional do trabalhador, altamente valori- zada no capitalismo do século XX e com profundas raízes que ainda tentam dar sustentação a esse modelo, emerge hoje, como fruto dos interesses do mesmo mundo capitalista, uma outra visão de trabalhador: flexível e multicompetente, que detenha os conhecimentos técnicos e incorpore outros atributos humanos, tais como relações interpessoais saudáveis, comunicabi- lidade, ética, etc.

A despeito da competitividade perversa a que os trabalhadores estão sujeitos e dos in- teresses intrínsecos a essa proposta, prefiro viver a utopia de que é mesmo necessário se traba- lhar os valores humanos e despertar nos indivíduos o sentido de uma maior realização no tra- balho, de maneira que:

Sem desistir de buscar o sucesso, aprendemos a trabalhar de forma mais humana, mais satisfatória e mais solidária. Aprendemos a agir em harmonia com nossos interesses mais profundos (TULKU, 1994, p. 10).

Desse modo, para Campos (2003, p. 127), as práticas de saúde implicam em se reco- nhecer o seu lugar técnico, sendo que este estará sempre envolvido por questões éticas. Estas guardam uma relação de sentido que envolve uma questão chave: Qual direção desejamos dar ao produto do trabalho em saúde? Segundo esse autor, a identidade profissional deve ser inter- rogada, não somente em relação às competências técnicas, mas às suas finalidades. Entendê- las, portanto, pode ajudar as pessoas que trabalham a procurar o sentido do seu trabalho. Com essa perspectiva, Alves (2003) reflete sobre os desafios do trabalho para o século XXI, afir- mando:

Os desafios do trabalho contém, em si e para si, os desafios de uma vida plena de sentido dentro e fora do local de trabalho. Enfim, uma vida plena de sentido na luta de existência, algo que, diante da barbárie do capital, tor- na-se cada vez mais difícil (ALVES, 2003, p. 8).

Tendo em vista essa dificuldade o autor adverte:

O movimento do capital em processo, seja em uma dimensão estrutural, de reorganização dos espaços de produção de valor, seja em sua dimensão só- cio-política, com a ofensiva neoliberal, coloca para a classe-que-vive-da- venda-da-força-de-trabalho imensos (e complexos) desafios, tanto no plano da consciência de classe contingente, com a busca desesperada contra o de- semprego massivo, como no plano da consciência necessária, com a neces- sidade de buscar novas formas organizativas e políticas, não apenas de re- sistência, mas de emancipação social, contra a barbárie do capital (ALVES, 2003, p. 5).

Sejam quais forem os caminhos a serem trilhados, no sentido de vencer os desafios ci- tados que têm implicações diretas ou indiretas no mundo do trabalho, todos eles, invariavel- mente, passam pela educação, da pré-escola ao ensino superior. Uma educação que estimule o senso crítico, preserve a autonomia e promova a cidadania, de maneira que, uma vez desafia- dos, os indivíduos sejam capazes de se insurgirem contra situações opressoras e frustrantes, na luta por um trabalho digno e por uma vida digna. Uma educação que, além disso, estimule o desenvolvimento humano.

Nesse sentido, o Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educa- ção para o século XXI (DELORES, 2001), realizado no período de 1993 a 1996, fruto de uma discussão entre especialistas de todo o mundo, propõe quatro pilares básicos para a educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Tradicional- mente, o ensino formal priorizou o conhecimento e a excelência técnica. A proposta da Co- missão é que os quatro pilares devam ser objeto de atenção igual, desde o ensino básico até o ensino superior e se ampliando para a educação permanente, por eles denominada de educa- ção ao longo da vida. De acordo com a Comissão:

Para enfrentar os desafios deste século, novos objetivos da educação são as- sinalados, no sentido de ampliar a idéia de educação tendo como pano de fundo não apenas o seu referencial utilitário, mas criando uma nova con- cepção de educação na qual todos possam ser capazes de descobrir, reani- mar e fortalecer o seu potencial criativo – revelar o tesouro escondido em cada um de nós. (...). Isto supõe que se ultrapasse a visão puramente instru- mental da educação, considerada como a via obrigatória para obter resulta- dos (saber fazer, aquisição de capacidades diversas, fins de ordem econômi- ca), e se passe a considerá-la em toda a sua plenitude: realização da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser (DELORES, 2001, p. 90).

Se, por um lado, ideologicamente, esta proposta é coerente com uma educação que resgata a dimensão humana na formação e no trabalho, por outro, não podemos negar a difi- culdade de legitimá-la na prática, visto que, segundo Batista (2003, 145), os quatro pilares da educação refletem uma ideologia financiada pela UNESCO; disseminada no Brasil pelos mi- nistérios da Educação e do Trabalho, no período do governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, que desconsidera os limites colocados pelo capital à formação humana. Para o autor, tais limites têm provocado frustrações para o trabalhador, o que o leva a afirmar:

À medida que se exige dele maior escolaridade, maior qualificação etc., ge- ra-se a expectativa de uma certa satisfação no trabalho. Entretanto, o que se observa é o pânico em torno do desemprego, da possibilidade concreta da demissão a qualquer momento, do salário baixo etc. Há ainda a angustia di- ante das disputas que os trabalhadores travam entre si para manterem-se no emprego e para serem promovidos (BATISTA, 2003, p. 145).

Nesse sentido, Guerreiro (2003) afirma que existe a lógica utilitarista e a racionaliza- ção que produz uma crise de sentido, pois somos todos destituídos da condição de cidadãos e tratados como recursos humanos, como agentes de produção. Existe, de fato, uma contradição que impõe à educação a tarefa de qualificar e requalificar a mão de obra, mais para atender às demandas do capital, com o discurso pedagógico da competitividade e das múltiplas habilida- des e competências, do que para uma formação do ser humano nas suas múltiplas dimensões. Assim, o autor comenta que o mercado e as necessidades empresariais devem ser relevantes para as políticas educacionais, mas jamais determinantes.

Em meio a essas contradições, Schaff (1995, p. 115) acredita que o desemprego estru- tural, na perspectiva do indivíduo humano, além de evidenciar o fenômeno econômico do desemprego traz um outro sério problema: a perda daquilo que na linguagem da filosofia chamamos de sentido de vida. Esta problemática tornou-se atualmente objeto de estudo exten- sivo da psiquiatria, particularmente na chamada logoterapia, elaborada pelo professor e psi- quiatra vienense Victor Frankl, sendo pensada com base na teoria do “vazio existencial”. Esta poderia ser sintetizada na afirmação segundo a qual a posse de um sentido de vida – consciên- cia do objeto pelo qual se vive – é uma necessidade humana.

A perda dessa consciência leva à formação de um “vazio existencial”, que tem um ca- ráter patológico e constitui o fundamento de diferentes enfermidades psíquicas. Nesse contex- to, Schaf (1995) afirma:

O trabalho é a motivação fundamental do agir humano na sociedade atual (...). Isto diz respeito não apenas aos estímulos relativos à necessidade de obter os meios de manutenção da vida material (...) mas sobretudo aos es- forços exigidos para adquirir um status social desejado e , deste modo, ao próprio papel do indivíduo no interior da sociedade, alcançado por meio do trabalho (...). O homem que perde o seu trabalho perde ao mesmo tempo o sentido fundamental da vida (SCHAFF, 1995, p. 117).

O sentido de vida, segundo ele, se relaciona com os conteúdos que motivam o agir humano, dando-lhe um sentido de satisfação de tarefa cumprida, se o resultado de sua ativida- de for positivo(SCHAFF, 1995, p. 116). Com base nas afirmações de Schaff, penso que não é apenas a falta do trabalho que carrega o ônus da perda do sentido de vida, mas também o tra- balho precarizado49, que pode gerar insatisfação na tarefa cumprida e, por sua vez, culminar numa dificuldade dos profissionais estabelecerem relações interpessoais positivas no ambiente do trabalho.

49 _{Considero aqui o trabalho precarizado como aquele que tem como referenciais, entre outros aspectos: a remu-} neração baixa, a perda de direitos sociais, a falta de condições de trabalho, a pressão por produtividade, a negli- gência dos referenciais técnicos e científicos e a ineficácia social.

Este fato, especificamente na área da Saúde, é nefasto quando pensamos que para atu- ar-se dentro das linhas transversais de promoção de saúde e humanização, tanto no nível indi- vidual como no coletivo, é indispensável que haja parceria, empatia, respeito à autonomia, acolhimento e vínculo e, adicionalmente, desejo de produzir um trabalho digno e ético – pré- requisitos (e/ou conseqüências?) fundamentais das relações intra e interpessoais positivas. Portanto, ao referir-se ao modelo de assistência e aos processos de trabalho proposto pelo SUS, Santos (2001) admite:

As expectativas de retomada, pelo médico e demais profissionais de saúde, da satisfação com o trabalho, com todas as decorrências positivas da reali- zação profissional e pessoal – reconhecimento cultural e afetivo, pelos cida- dãos e pela comunidade, do trabalho solidário e acolhedor – (...) encon- tram-se vinculados à transição do velho modelo assistencial, desumano, mercadológico, iatrogênico e doloso, para o novo modelo, humanizado, so- lidário, acolhedor e resolutivo (...). Se os médicos e outros profissionais de saúde assumirem ativamente a postura de identificar-se com a formação éti- co-humanista do novo modelo assistencial, e, ao mesmo tempo, reconhece- rem que não são objetos, mas sujeitos da dura transição de um modelo para o outro, estarão contribuindo decisivamente (...) para a construção de uma sociedade solidária e justa (SANTOS, 2001, p. 83).

Com essa perspectiva, a universidade abarca um papel fundamental no processo de formação profissional, uma vez que, segundo Morin (2003, p. 82), ela necessita exercer uma dupla função: adaptar-se à modernidade e integrá-la, respondendo às necessidades fundamen- tais da formação, mas também, e, sobretudo, fornecer um ensino metaprofissional e metatéc- nico, contribuindo para a auto-formação dos alunos, de modo que eles possam assumir a condição humana. Portanto, é papel da universidade propiciar reflexões e experiências que ajudem os alunos (futuros profissionais) a perceberem o trabalho como sentido de vida e não apenas como meio de subsistência.

Esse olhar sobre a formação profissional exige uma grande mudança na cultura da es- cola porque ele acena para a necessidade de trabalhar elementos tradicionalmente banidos da universidade como a sensibilidade, a afetividade50, a subjetividade, o sentido de grupo, a ética e a percepção de homem como ser bio-psico-social. Nesse sentido é preciso viver a utopia de propiciar uma formação profissional que não apenas busque uma adequação às leis de um mercado de trabalho exigente e competitivo, mas que, integrando o homem que trabalha, coe- xista o ser humano que demanda uma diversidade de valores que o possibilite sentir-se inte- grado consigo, com os colegas, com os pacientes, com a família, com a sociedade e com o

50 _{Capacidade individual de experimentar emoções e sentimentos (PIÉRON, Henri. Dicionário de Psicologia.} Trad. por Dora Cullinan. Porto Alegre: Globo, 1967.

ambiente que o abriga.