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A colaboração não acontece por acaso; é necessário que alguém tome a iniciativa, e o professor bibliotecário tem um importante papel de líder a desempenhar. Na consciência de que não há regras para criar um ambiente de colaboração dentro de uma escola, devendo, portanto, atender-se às suas características, o professor bibliotecário que se interesse pela criação de um clima de colaboração deve estar preparado para assumir a liderança do processo de construção dessa colaboração (McGregor, 2003: 202, 204).

Algumas capacidades relacionadas com «liderança, adaptabilidade, consciência política em relação à política educativa, capacidades para se apresentar e lidar com os outros professores, flexibilidade de espírito, maturidade…» (Calixto, 1996: 141) podem ser características importantes para o professor bibliotecário que pretende ajudar a desenvolver uma cultura de colaboração na escola. Um importante factor prende-se com a capacidade que o professor bibliotecário tiver para fazer a promoção do programa de acção da biblioteca escolar, para que aqueles que a usam, e que com ele possam colaborar, depositem confiança nesse programa de acção. Para evoluir das actividades de suporte ao currículo para uma intervenção nas aprendizagens dos alunos, diz-nos Loertscher (1999: 71), o professor bibliotecário tem de desenvolver a confiança que os colegas depositam nele. Esta confiança não se cria no vazio, constrói-se antes nas demonstrações de competência e capacidade de dar resposta aos problemas concretos.

Realce-se ainda que a criação de processos colaborativos que permitam ao professor bibliotecário uma intervenção activa nas aprendizagens dos alunos exige que ele conheça os programas das disciplinas envolvidas, para o que pode recorrer à elaboração de um mapa do currículo com os conteúdos e competências em desenvolvimento em cada disciplina durante cada ano lectivo (Vlasis, 2003: 108). Esta estratégia facultar-lhe-á o estudo das áreas possíveis de colaboração, ao mesmo tempo que lhe permite documentar-se previamente sobre essas áreas e zelar para que a biblioteca seja dotada dos materiais necessários.

Um forte espírito de liderança por parte do professor bibliotecário poderá possibilitar o desenvolvimento de trabalho colaborativo para o ensino integrado de competências de literacia da informação, contribuindo o professor bibliotecário para ajudar a desenvolver uma comunidade de aprendentes em permanência, que contribuirão para a evolução social.

4. A biblioteca escolar e as línguas no ensino secundário

Não sendo nosso objectivo fazer um estudo aprofundado da didáctica específica de cada uma das línguas leccionadas pelos professores que fazem parte da amostra, neste capítulo deter-nos-emos apenas em alguns aspectos que constituam possíveis pontos de encontro entre o ensino e aprendizagem das línguas e a biblioteca escolar.

No quadro das actuais correntes pedagógicas, assentes na valorização de uma perspectiva construtivista da aprendizagem, requer-se à didáctica das línguas52, materna e estrangeiras, que fomente nos futuros professores o desenvolvimento de capacidades que lhes permitam lidar com uma realidade de ensino diferente daquela que viveram enquanto alunos53. A necessidade de dar ênfase às capacidades que permitem aos alunos tornar-se aprendentes em permanência está patente nas políticas educativas em vigor, as quais têm vindo a valorizar cada vez mais o desenvolvimento de competências.

Referindo-nos ao ensino secundário, e às disciplinas de línguas materna e estrangeiras, realce-se que o artigo 9º, alínea a), da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 49/2005), traça como objectivo do ensino secundário: «Assegurar o desenvolvimento do raciocínio, da reflexão e da curiosidade científica e o aprofundamento dos elementos fundamentais de uma cultura humanística, artística, científica e técnica» (ME, 2005). Por seu turno, uma das finalidades da disciplina de Língua Portuguesa é «proporcionar o desenvolvimento de capacidades ao nível da pesquisa, organização, tratamento e gestão de informação, nomeadamente através do recurso às tecnologias de informação e comunicação» (ME, 2001a: 7). Já os programas das línguas estrangeiras mencionam como finalidades «estimular o desenvolvimento de saberes pragmático-funcionais, privilegiando o trabalho de projecto e proporcionando oportunidades de cooperação interdisciplinar» (ME, 2001b: 7 e 2001c: 6), e «fomentar

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Entendemos a didáctica como foi definida por Ana Isabel Andrade, et alii: «uma disciplina teórico-prática, integradora de saberes pluridisciplinares, interpretativa, exploratória, promotora de um ensino analítico e reflexivo» (1993: 55).

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Apesar de proferida em 1993, parece-nos ainda actual a perspectiva de Andrade et alii, segundo a qual «um curso de didáctica da língua não pode ser um curso de linguística ou pedagogia, dado que a sua finalidade última é dotar o futuro-professor de atitudes, conhecimentos e capacidades que permitam uma intervenção positiva no processo de ensino / aprendizagem de uma língua, materna ou estrangeira. […] [É] preciso formar professores reflexivos e inovadores, conscientes do seu papel e das suas capacidades de intervenção» (1993: 55).

uma dinâmica intercultural que não se confine à escola nem ao momento presente, facultando processos de aprender a aprender e criando condições que despertem o gosto por uma actualização permanente de conhecimentos, bem como uma curiosidade crítica pela realidade envolvente» (ME, 2001d: 9).

A biblioteca escolar e as várias disciplinas do currículo do ensino secundário, entre as quais as disciplinas de línguas materna e estrangeiras, têm responsabilidades na criação de uma comunidade escolar literata, cultivando nos alunos o interesse pela análise de ideias de outrem, quer sejam recolhidas em textos literários ou não literários, bem como pela expressão de ideias próprias, num correcto domínio da língua materna.

Numa apresentação de um programa integrado de “language arts” (disciplina que desenvolve as competências para ler, escrever, escutar e falar no Inglês língua materna), o qual contempla a aprendizagem interdisciplinar e baseada em recursos como partes de um programa de leitura, Rochelle Senator (1995: xi) aponta algo que nos parece particularmente importante, tendo em conta o nível de ensino sobre o qual incide o nosso estudo. Segundo a autora, nas escolas secundárias o problema não é tanto o de combater a iliteracia mas o de ser capaz de alterar a atitude daqueles que, sabendo ler, o não fazem. Este é, por certo, um dos maiores problemas com que se debatem as escolas secundárias em Portugal. A insistência no uso sistemático dos manuais escolares como principal recurso para aprendizagem de conteúdos não fará senão aumentar o problema.

No que diz respeito às línguas materna e estrangeiras, acreditamos dever dar-se ênfase a um ensino que assente no recurso à leitura como principal fonte de informação, como meio desencadeador do uso oral das línguas, e da comunicação de um saber ou opinião construída. Essa leitura, feita em suporte de papel ou digital, com função informativa ou literária, pode potenciar o desenvolvimento de tarefas54 de auto-aprendizagem, permitindo aos alunos uma facilidade progressiva de seleccionar, avaliar, usar e comunicar a informação, bem como, com base nela, exprimir as suas próprias ideias e desenvolver o prazer de ler. Para tal, as práticas docentes terão de basear-se em metodologias activas de ensino e aprendizagem, sendo indispensável que a biblioteca escolar disponibilize recursos adequados, interessantes e motivadores,

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O Quadro europeu comum de referência para as línguas define tarefa do seguinte modo: «qualquer acção com uma finalidade considerada necessária pelo indivíduo para atingir um dado resultado no contexto da resolução de um problema, do cumprimento de uma obrigação ou da realização de um

devendo também contar com um professor bibliotecário proactivo, que planifique com os professores modos de levar os alunos a apreciar e valorizar a leitura, e a avaliar criticamente o que lêem.