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Os processos de colaboração e apoio colegial podem ser poderosos instrumentos para atingir melhores resultados educativos, tendo também influência no aperfeiçoamento das práticas dos professores, já que são geradores de motivação para realizar experiências inovadoras e enfrentar os riscos que lhes são inerentes. Porém, como adverte Monica Gather-Thurler (1994: 39), a cooperação e interdependência de objectivos não bastam, por si só, para que a inovação pedagógica aconteça. Tratando-se de uma condição necessária, não é senão um ponto de partida para uma reflexão contínua sobre as práticas profissionais. Também para Jorge Ávila de Lima «[a] colaboração não se justifica por si própria: ela é um meio para se atingir um fim mais nobre: uma aprendizagem mais rica e mais significativa para os alunos» (2002: 8). Já Friend e Cook advertem: «Collaboration can be a powerful vehicle for accomplishing professional goals of educating students, but it can also be overused and misused.

Collaborative efforts should be implemented only with a realistic understanding of their complexities and difficulties, because such understanding will lead to careful consideration of the extent to which collaborative efforts are feasible and recommended» (2006: 17). Nos próximos parágrafos, referiremos, de forma sumária, alguns dos efeitos negativos que podem relacionar-se com a colaboração, para terminar realçando alguns dos efeitos positivos que a ela se associam.

Ao mesmo tempo que é vista como potenciadora de reformas educativas que visam introduzir processos de inovação pedagógica, de autonomia das escolas e de profissionalismo docente (Slater, 2004), a colaboração não está isenta de críticas. De acordo com Andy Hargreaves (1998: 211, 212, 214), a maior parte dessas críticas estão relacionadas com a dificuldade de desenvolver práticas de colaboração no tempo de que os professores dispõem para trabalhar em conjunto, a falta de hábitos de colegialidade entre os docentes, e a ausência de um entendimento comum e claro sobre o que é a colaboração, existindo por vezes diferenças acentuadas de valores e crenças entre os professores envolvidos.

A colaboração pode mesmo ser confundida com uma colegialidade imposta, tendente a afastar as vantagens que são associadas aos processos de colaboração. Para Hargreaves (idem: 219, 220), a “colegialidade artificial” distingue-se da verdadeira colaboração, por ser: regulada administrativamente, havendo a imposição de um encontro entre os professores e de um trabalho em conjunto; compulsiva, fazendo do trabalho em conjunto uma obrigação; orientada para a implementação de ordens superiormente emanadas; fixa no tempo e no espaço, porque tem lugar em locais e tempos estabelecidos; e previsível, na medida em que, por ser controlada administrativamente, os seus resultados têm um grau elevado de pressuposição. A colaboração controlada administrativamente torna-se fictícia e improdutiva.

Do mesmo modo que pode servir de união entre os professores, a colaboração também pode dividir, remetendo-a para práticas centradas em pequenos grupos numa forma de cultura “balcanizada”, com: permeabilidade baixa, já que os grupos trabalham de modo muito isolado; permanência elevada, tendente a manter os grupos ao longo do tempo; identificação pessoal dos elementos do grupo com a subcomunidade em que se integram; e compleição política, porque imbuídas de interesses próprios (idem: 241, 242).

O trabalho colaborativo não pode, pois, ser defendido de forma simplista, exigindo dos colaboradores uma atenção constante, no sentido de perceber se os processos de colaboração empreendidos são, efectivamente frutuosos para o desenvolvimento educativo. Para Jorge Ávila de Lima, «as virtudes colaborativas […] têm sido objecto de forte apologia oficial na área educativa», impondo-se, por isso, «uma vigilância constante e uma reflexão cuidada sobre as suas potencialidades para a mudança educativa de qualidade, não podendo deixar de se considerar as suas potenciais limitações, distorções e ambiguidades» (2002: 8). Referindo-se à realidade portuguesa, este autor defende ainda que, para viabilizar processos de colaboração que possam redundar em aprendizagens relevantes para os alunos, se torna necessário que os professores possam «utilizar, colectivamente, o desenvolvimento do currículo como um instrumento eficaz e flexível […], daí as verdadeiras culturas de colaboração no ensino serem incompatíveis com modelos curriculares padronizados e centralizados» (idem, ibidem).

A colaboração encerra algumas ilusões quanto às suas virtualidades para impulsionar processos de inovação pedagógica desencadeadores de melhor rendimento pedagógico dos alunos, podendo ainda decorrer exclusivamente em áreas em que os professores se sentem seguros, contribuindo deste modo para a consolidação das práticas instituídas. Por outro lado, a prevalência de um pensamento dominante pode constituir uma séria ameaça à criatividade que pode emanar da individualidade e da solidão.

Realçamos agora, ainda com base em Andy Hargreaves (1998: 278, 279), as vantagens associadas à colaboração. Assim, o apoio moral proporcionado pelos parceiros da colaboração ajuda a enfrentar eventuais fracassos, sendo a eficiência acrescida e tendente a eliminar a redundância nas diversas disciplinas, já que as actividades são coordenadas e há partilha de responsabilidades. Por outro lado, a colaboração melhora a qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos, aumentando a eficácia das tarefas e permitindo uma redução da sobrecarga de trabalho. Do mesmo modo, as expectativas nos prazos da mudança a empreender colaborativamente são temporalmente sincronizadas entre os professores e a administração, ou entre os professores e os alunos, quando estes são parceiros nos processos de aprendizagem.

A colaboração contribui ainda para uma certeza situada, substituindo as falsas certezas científicas sobre a eficácia do ensino, ou as incertezas debilitantes. Ao mesmo tempo, a segurança proporcionada pelas iniciativas de colaboração mais conseguidas

aumenta o poder de afirmação política. Por outro lado, o diálogo que se abre entre os colaborantes proporciona um feedback que faz crescer a capacidade de reflexão e aumenta as oportunidades de aprendizagem profissional entre os professores, encorajando o aperfeiçoamento contínuo. O conhecimento e as capacidades dos colaborantes interligam-se e dotam o corpo docente de uma capacidade organizacional de resposta que lhe permite retorquir prontamente às mudanças e aos constrangimentos que ocorrem (idem, ibidem).

A proclamada autonomia das escolas e a melhoria da qualidade de um ensino centrado no desenvolvimento de competências terá, pois, de basear-se em relações de colaboração e de colegialidade positivas, espontâneas e convictas como expressão de uma responsabilidade partilhada pelo colectivo de professores de uma escola em relação ao currículo.