Using Access Control Information

As palavras foram definidas por Larrosa (2002, p. 21) a partir dos sentidos que elas para como pensamos a realidade:

[...] As palavras determinam nosso pensamento porque não pensamos com pensamentos, mas com palavras, não pensamos a partir de uma suposta genialidade ou inteligência, mas a partir de nossas palavras. E pensar não é somente "raciocinar" ou "calcular" ou “argumentar”, como nos tem sido ensinado algumas vezes, mas é sobretudo dar sentido ao que somos e ao que nos acontece. E isto, o sentido ou o sem-sentido, é algo que tem a ver com as palavras. [...] Quando fazemos coisas com as palavras, do que se trata é de como damos sentido ao que somos e ao que nos acontece, de como correlacionamos as palavras e as coisas, de como nomeamos o que vemos ou o que sentimos e de como vemos ou sentimos o que nomeamos.

De forma igualmente bela, Larrosa (2002) separa aquilo que é informação, opinião e ideia, do que é a experiência, ou seja, a capacidade de vivenciar algo de forma que essa vivência possa afetar o sujeito da experiência. Sem que conceitos, definições, opiniões, críticas estejam cumprindo um papel de amortecimento da capacidade de lidar com a realidade. Nesse sentido, afirma:

Do ponto de vista da experiência, o importante não é nem a posição (nossa maneira de pormos), nem a “o-posição” (nossa maneira de opormos), nem a “imposição” (nossa maneira de impormos), nem a “proposição” (nossa maneira de propormos), mas a “exposição”, nossa maneira de “ex-pormos”, com tudo o que isso tem de vulnerabilidade e de risco. Por isso é incapaz de experiência aquele que se põe, ou se opõe, ou se impõe, ou se propõe, mas não se “ex-põe”. É incapaz de experiência aquele a quem nada lhe passa, a quem nada lhe acontece, a quem nada lhe sucede, a quem nada o toca, nada lhe chega, nada o afeta, a quem nada o ameaça, a quem nada ocorre (LARROSA, 2002, p. 25).

O sujeito da experiência é, segundo Larrosa (2002) um sujeito passional, um sujeito interpelado, um sujeito sofredor daquilo que lhe acontece. A busca, nas rodas de conversa que organizamos com educandos e educandas da EEEFM “Córrego de Santa Maria”, tinha, por finalidade entrar em contato com a emergência das experiências desses sujeitos na qual o pesquisador assume uma postura de escuta e pouca mediação. Mas como fazer isso em uma instituição estruturada em grades? As grades curriculares, as de horários de aulas, de calendários letivos, de normas comportamentais, as de ferro. Aquelas que separam o saber escolar do quintal da escola, da exposição, da experiência.

Essas grades mostraram-se em alguns dias de observação escolar, bastante representativas em Córrego de Santa Maria. O pátio interno da escola é fechado com grades, mas o portão externo não, de forma que as pessoas possam entrar livremente até o pátio externo da escola. Alguns rapazes, alguns evadidos, outros transferidos ou egressos do Ensino Médio chegam até o portão do pátio e ficam aguardando o horário do recreio escolar, quando suas namoradas ou paqueras saem das salas de aula. Os rapazes mudam, mas a quantidade é geralmente de três ou quatro casais que se cortejam, dando novo sentido à expressão “namoro de portão”. Os minutos preciosos de “contato” é logo interrompido pela sirene de retorno à sala, mas diante das distâncias entre as comunidades e impossibilidades de ver-se em outro momento, formam-se assim os laços afetivos e namoros em Córrego de Santa Maria.

Se estar dentro das grades pode representar o impedimento da experiência, estar do lado de fora pode sinalizar uma experiência desagradável. Tendo em vista que alguns ônibus de transporte escolar que levam os alunos das comunidades mais distantes, fazendas e sítios, chegam à escola com antecedência de 20 a 30 minutos antes do horário de abertura dos portões internos da escola, é comum que alguns alunos aproveitem o momento para andar pelas padarias e mercearias da localidade aproveitando para consumir doces ou refrigerantes que não podem ser consumidos no interior da escola. O atraso em entrar na escola, não significa atraso, visto que o transporte chega com antecedência, mas sim como evasão voluntária do aluno. Em duas ocasiões presenciei estudantes, do lado de fora das grandes, pedindo para entrar, receberem sua transferência escolar devido reincidência nessa prática. A transferência para uma escola na sede de São Mateus significa para muitos o abandono escolar, visto que a distância e o tempo gasto pelos alunos no trajeto demandam quase quatro horas, somando a ida e o retorno.

Uma das grandes dificuldades no desenvolvimento de pesquisa escolar é retirar os/as estudantes de sala de aula. Das grades de horários e cronograma das disciplinas. O que só foi conseguido com muito manejo e em dias muito específicos entre os meses finais de pesquisa e ano letivo. A partir dos questionários, separados em Grupo Q e Grupo R disponíveis em participar do grupo, convidei três grupos

aleatoriamente, cada qual com cinco educandos. Diante da falta ou desistência de um estudante em participar do encontro, eu convidava o próximo da lista.

A incompatibilidade de horários entre as turmas levou a formação de um grupo de estudantes residentes em comunidades quilombolas certificadas, com alunas do 3º ano, um grupo misto de não residentes em comunidades quilombolas e ainda um terceiro grupo formado por residentes em comunidades quilombolas com estudantes do 1º ano do Ensino Médio, na possibilidade de trabalhar os discursos identitários e as experiências a partir de um grupo multigênero.

De acordo com a metodologia proposta por Bohnsack e Weller (2013), um grupo deve ser trabalhado até que se sinta que estão exaurindo seu repertório de discussões em relação ao tema proposto na pesquisa. Um outro grupo então é formado com sujeitos de outro espaço social, com outra identidade de grupo para confirmar se as “metáforas de foco” criadas pelo grupo original correspondem apenas àquela coletividade ou se representam o todo. O grupo gerador foi o que nominei de GD 1, a partir do qual pude verificar no GD 2 (3º ano, não-quilombola) e no GD 3 (1º ano, quilombola), a ocorrência das metáforas de foco.

As metáforas de foco emergem com a permanência ou retorno de situações, temas na discussão que indicam como os sujeitos se representam no espaço social das experiências conjuntivas (BOHNSACK; WELLER, 2013). As experiências conjuntivas são aquelas compartilhadas por sujeitos em um espaço social, perceptíveis por meio da análise da dramaturgia dos discursos, ou seja, aquele momento em que as participantes abandonam, as opiniões, as preconcepções ou as explicações causais do que foi vivido, apenas revivem algo pelo qual passaram, através das falas umas das outras em um momento de profunda identificação de grupo. Sob essa perspectiva, a identidade sob rasura (HALL, 2015) é uma expressão discursiva, uma mediação entre as experiências conjuntivas e as representações com as quais se conecta.