Com a finalidade de desenvolver a pesquisa sobre o processo de formação com professores de Língua Inglesa em curso de formação continuada, utilizei os seguintes instrumentos de pesquisa: questionário inicial; gravações em vídeo dos encontros do curso de formação; sessões reflexivas; sessões de feedback; narrativas das docentes; gravação em vídeo de aulas nas escolas.
2.2.1 Questionário inicial
No início das atividades do curso de formação com as professores (agosto de 2014), pedi-lhes que respondessem por escrito a um questionário (APÊNDICE 1). As perguntas incluem assuntos como carreira profissional, planejamento de aulas, papel da disciplina de Língua Inglesa no currículo, contexto local, o livro didático, compreensão sobre Letramento Crítico e expectativas com relação ao curso. Não houve discussão posterior das respostas. Ou seja, o questionário serviu de retrato para que eu pudesse perceber o que as docentes pensavam e como poderia ser nosso trabalho conjunto quanto a pontos que elenquei como principais: o papel da língua inglesa no currículo, as expectativas quanto ao curso, o conceito de Letramento Crítico e a relação do contexto local com o ensino de inglês, o livro didático.
2.2.2 Gravações em vídeo dos encontros do curso de formação
Houve dez encontros, de quatro horas cada. Nove deles foram filmados. No primeiro encontro não houve filmagem porque era necessário o termo de consentimento (ANEXO 1) das professoras. Comecei a filmar a partir do segundo. Por meio dos vídeos, foi possível captar a maior parte das interações, que muitas vezes eram complexas e difíceis de ser apreendidas e descritas integralmente por uma única observadora, dado o número de participantes e diálogos. Os vídeos possibilitaram gerar parte de dados úteis à análise. A possibilidade de rever as imagens e ouvir de novo os áudios gravados direcionou minha
atenção a aspectos importantes que não percebi no momento da aula e que ficariam perdidos sem o recurso visual. Os vídeos me ajudaram a olhar para mim mesma e para meu comportamento como pesquisadora; a refletir sobre minhas atitudes, meus valores, meu tempo de fala, as brechas que perdi, os pontos a serem retomados. Igualmente, com eles, as notas de campo foram “ilustradas”, ou seja, projetaram-se em mais um nível de compreensão; e isso foi enriquecedor para a análise.
Cada encontro filmado correspondeu à média de três horas de filmagens. Foram quase três mil horas, das quais foram transcritos momentos mais pertinentes à pesquisa. Dado o volume de material gravado em áudio — mais de três mil horas, dentre sessões reflexivas e aulas em escolas —, selecionei trechos a ser transcritos com base nas perguntas de pesquisa. Durante o segundo semestre de 2015, dediquei-me a ouvir os áudios e a tomar nota de acontecimentos e discussões que julguei relevantes para o trabalho. Também recortei trechos pertinentes à análise. Para este estudo, interessa conteúdos de práticas discursivas; não sua forma linguística precisa.
Algumas partes do material não foram transcritas com todos os traços de oralidade. Houve adequações gramaticais (concordância verbal e nominal), porém com o cuidado de não alterar os discursos proferidos. Optei por utilizar o quadro de transcrição proposto por Marcuschi (1986), pois apresenta uma forma prática e simples de produzir uma transcrição. Ele lista 14 regras para a representação gráfica da fala. Procurei usar a maioria delas, porém ressalto minha limitação quanto à rigidez do método, que se tornou exaustivo ante o número de transcrições necessárias ao trabalho. Eis sua proposta de transcrição:
01. Falas simultâneas: [[ Os colchetes duplos localizados no início do turno entre A. e B. indicam o ponto em que se iniciam as falas simultâneas. A sua finalização é representada na mudança de linha do turno seguinte. 02.Sobreposição de vozes: [ A sobreposição pode não ocorrer no início do turno, mas em qualquer parte. Neste caso utiliza-se o colchete simples abrindo. 03. Sobreposições localizadas: [ ] Na ausência de um novo turno formado, utilizamos colchete abrindo e outro fechando sinalizando pontualmente. 04. Pausas: (+) ou (2.5) Duas formas de indicação entre parênteses. Cada sinal de +representa 0.5 segundo. Para pausas maiores que 1.5 segundo, cronometra-se e se indica como segundo e décimos de segundo. Ex.: (1.8), (2.5) etc. 05. Dúvidas e suposições: (- – – – – – – – – – -) Usa-se parênteses para marcação tanto do que não se entende, indicando com vazio ou a expressão “incompreensível”. Caso seja possível formular uma hipótese de fala, coloca-se a palavra entre parênteses, o que se supôs ter ouvido. 06. Truncamentos bruscos: / A ocorrência de truncamento pode ser marcado com uma barra. Pode haver um corte brusco pelo segundo falante. 07. Ênfase ou acento forte: MAIÚSCULA A ênfase ou acento mais forte tem a ocorrência registrada com letras maiúsculas (veja os exemplos de 2. e 5. Acima). 08. Alongamento de vogal: :: O alongamento de vogal é marcado
por dois-pontos. Marcuschi sugere sua repetição, mas não fica claro a duração da repetição. No caso entendemos por analogia que cada : equivalem a meio segundo, em analogia às sinalizações de pausa. 09. Comentários do analista: ((comentários)) Utilizam-se parênteses duplos no local de ocorrência ou imediatamente antes do segmento a que se refere. Pode-se colocá-los também entre um turno e outro. 10. Silabação: – – – – – Os hífens são utilizados para marcar a ocorrência de pronúncia silábica. 11. Sinais de entoação[2]: ’’ ’ , aspas duplas – para uma subida rápida (correspondente mais ou menos a um ponto de interrogação); aspas simples – para uma subida leve (algo assim como uma vírgula ou ponto-e-vírgula); aspa simples abaixo da linha – para descida leve ou brusca. 12. Repetições: reduplicação de letra ou sílaba Para repetições utilizamos o recurso de duplicar a sílaba repetida. 13. Pausa preenchida, hesitação ou sinais de atenção A grafia é discutida mas são relativamente claros para Marcuschi: eh, ah, oh, ih::, mhm, ahã, entre vários outros. 14. Indicação de transcrição parcial ou de eliminação: … ou /…/ O uso de reticências no início e no final de uma transcrição indica que se está transcrevendo apenas um trecho. (s . p.).
2.2.3 Sessões reflexivas
Também chamadas “sessão de visionamento” (VIEIRA ABRAHÃO, 2006), as sessões reflexivas são consideradas, por muitos pesquisadores, como instrumento de pesquisa na área do contexto escolar. Isso porque a gravação em vídeo dos encontros possibilitou discutir e refletir criticamente sobre ações (aulas e/ou encontros gravados). Tais sessões visaram à reflexão sobre as ações ocorridas no curso de formação para possíveis reconstruções dos objetivos.
Ao longo do período de desenvolvimento do curso, houve encontros presenciais quinzenais, que foram denominadas de sessões reflexivas. Ocorriam em uma sala do prédio da Diretoria Regional de Ensino de Araguaína (DREA), às sextas-feiras-feiras, das 14h às 18h. Ao todo, houve dez sessões com duração média de três horas cada. Houve discussão e leitura de textos teóricos, assim como reflexão sobre questões diferentes da prática/formação docente e do planejamento de atividades, dentre outras ações. Eis por que se mostraram essenciais ao processo.
Ainda assim, dada a quantidade, as sessões reflexivas não são descritas individualmente. Optei por construir um quadro com a síntese detalhada desses encontros, extraída de meus diários de campo e das transcrições dos encontros (QUADRO 1). Apresento a seguir dados do que foi feito nos encontros, incluindo datas, duração aproximada, tempo de gravação transcrita, foco principal e integrantes.
QUADRO 1. Encontros de sessão reflexiva extraída de diários de campo e transcrições 2014 D U R AÇ Ã O D O E N C O N TR O TE M P O D E GR A V A Ç Ã O TR A N S C R IT A F O C O P AR T IC IP A N TE S A U S E N TE S
8/8 4 horas 2 horas e 40 minutos Working on Teacher’s identity — 22/8 4 horas 2 horas e 55 minutos Apresentação das aulas das
professoras sobre “corpo” — 5/9 4 horas 2 horas e 10 minutos O que é ensinar para
transgredir? —
19/9 4 horas 2 horas e 23 minutos Língua, sotaques, identidade — 3/10 4 horas 2 horas e 44 minutos – Conceito de Letramento
Crítico
– Elaboração da atividade com o vereador, personagem escolhido pelo grupo.
Luna
17/10 4 horas 2 horas e 48 minutos Conceito de Letramento Crítico
–parte 2 —
31/10 4 horas 2 horas e 58 minutos – Reflexão sobre a transcrição da primeira aula sobre “partes do corpo” feita por uma das professoras do grupo e a pesquisadora
– Discussão do texto “Letramento crítico nas brechas da sala de aula de Duboc” (2013)
Vitória
14/11 4 horas 3 horas e 15 minutos – Poder, guerra, relações, perdas familiares, exclusão – Elaboração de uma atividade com a música “Hey
Brother”(Avicci)
— 28/11 4 horas 2 horas e 55 minutos Elaboração de uma atividade
com o tema Família Vitória e Bianca 12/12 4 horas 3 horas e 15 minutos – Reflexões sobre o curso
– Leitura compartilhada das transcrições das aulas de todas as professoras
—
Fonte: dados da pesquisa — transcrições de vídeo
2.2.4 Filmagem e observação de aulas nas escolas das professoras participantes
Foram filmadas 17 aulas de 9 participantes do curso. O objetivo foi obter registro para análise conjunta dos dados derivados da transcrição de falas. Isso favoreceu uma perspectiva colaborativo-interacional de ajuda mútua através de críticas, reflexões e sugestões de a prática e compreensão de Letramento Crítico em sala de aula. “Rever” as aulas via transcrição permitiu olhar para nós mesmas e ver nossas práticas com o Letramento Crítico. Ao todo, foram filmadas e transcritas dezessete (12) aulas: 12 (doze) do ensino médio e cinco do fundamental.
A análise não considerou aulas que contemplavam o término de toda atividade planejada. Em algumas escolas não foi possível finalizar o planejamento da aula. Seria necessário fazer mais filmagem para completá-la; mas não houve tempo para registrar a continuidade das aulas que foram feitas sem minha presença. Ainda assim, ressalto que a primeira parte, filmada, foi produtiva, por isso entrou no rol de dados analisados.
A observação participante foi outra forma adotada para coletar dados. Aliás, a ideia de observação participante partiu das professoras — atitude que vejo como ato de confiança e cumplicidade em relação a mim como pesquisadora e meus interesses. Porém, reconheço que demonstrei mais ansiedade que as docentes em alguns momentos. Como colaborei com elas nas aulas observadas, muitos itens que Erickson (1986) aponta sobre a observação se aplicaram a minha observação participante; por exemplo, a observação participante de eventos como a aula é ferramenta-chave de coleta; para realizar a observação participante, o pesquisador deve adquirir habilidades e competências: capacidade de estabelecer relação de confiança com informantes da pesquisa; sensibilidade; disposição para ouvir; familiaridade com as questões investigadas; preparação teórica sobre o objeto de estudo ou situação a ser observada; enfim, flexibilidade para se adaptar ao inesperado. O quadro a seguir expõe dados relativos às aulas e às transcrições.
QUADRO 2. Professoras, dias de aula, aula gravada/assistida, horas de gravação, aulas descartada
Fonte: dados da pesquisa — transcrições de vídeos
D O C E N TE D I A S D E A U L A N ÍV E L E D U C AC IO N A L A U L A S E H O R A S TR AN S C R I T A S A U L A D E S C AR T A D A Sophia 25/10/2014
(matutino) Médio Duas aulas (em dois grupos diferentes, porém da mesma série) – 120 minutos de aula ao todo. – 100 minutos de gravação Nenhuma Sílvia 28/04/2015 (matutino) 29/10/2014 (matutino)
Médio Duas aulas gravadas
– 100 minutos de aula ao todo (indício de greve, aulas encurtadas)
– 50 minutos de gravação Uma aula descartada Bianca 18/05/2015 (noturno) 29/10/2014 (noturno) Médio — educação de jovens e adultos
Duas aulas no mesmo grupo – 120 minutos de aula ao todo. – 100 minutos de gravação Nenhuma Glória 01/6/2015 (matutino) 30/10/2014 (matutino)
Médio Duas aulas gravadas em dois grupos diferentes
– 60 minutos de aula ao todo (aulas encurtadas devido ao indício de greve) – 45 minutos de gravação Uma aula descartada Teresa 15/4/2015 (matutino) 20/4/2015 (matutino)
Fundamental Uma aula gravada – 60 minutos –45 minutos de gravação — Letícia 20/5/2015 2º e 3º horários matutinos
Fundamental Duas aulas (em dois grupos diferentes, porém da mesma série)
– 120 minutos de aula ao todo – 60 minutos de gravação
Uma aula descartada Laura 27/5/2015
(vespertino) Fundamental Uma aula gravada 60 minutos — 45 minutos de gravação — Vitória 25/5/2015
(noturno) Médio Duas aulas no mesmo grupo – 120 minutos de aula ao todo – 55 minutos de gravação
— Luna 15/4/2015
(noturno) Médio Duas aulas no mesmo grupo – 120 minutos de aula ao todo
2.2.5 Relatos docentes orais e escritos sobre a profissão de professor
Dentre as razões que explicam ou justificam, de forma mais convincente, o uso da narrativa nesta pesquisa, encontram-se as observações de Connelly e Clandinin (2000, p. 11) quando ressaltam que “[...] nós — os seres humanos — somos organismos contadores de histórias, organismos que, individual e socialmente, vivemos vidas relatáveis”; ou seja, o estudo da narrativa é o estudo da forma pela qual o homem experimenta o mundo, assim como pode ser a “[...] reconstrução e a interpretação do passado — com base na memória [...] fazer valer o passado para o presente [...]”, como diz, Larrosa (1996, p. 417).
Se assim o for, então os docentes podem ser vistos como contadores das próprias histórias — como se lê neste estudo. Os relatos orais das docentes participantes da pesquisa sobre suas histórias de vida profissional ajudam a observar a trajetória de suas experiências e seu desenvolvimento profissional desde o início da carreira. Em quase todos os encontros, era comum compartilharem, oral e espontaneamente, histórias profissionais; as quais permitiram perceber a identidade, as crenças e a maneira como se viam como professoras de Língua Inglesa.
Quanto à narrativa escrita (APÊNDICE 2), foi solicitado que as participantes escrevessem uma narrativa sobre suas trajetórias profissionais e o processo de formação no curso “Thinking beyond the classroom” (APÊNDICE 3) para que eu tivesse um parecer do desenvolvimento profissional delas com relação à proposta do curso. Utilizei os relatos orais e o texto que escreveram como base para refletir e a analisar dados. As narrativas orais derivam — cabe frisar — das filmagens dos encontros; continham quase dez minutos e apareceram em geral de forma espontânea em meio às discussões.
2.2.6 Sessão de feedback individual e em grupo
Com o início do trabalho de regência com foco nas atividades preparadas no curso de formação, passei a ter sessões de feedback individuais com cada participante. Foram feitas após a transcrição das aulas ministradas por cada doente com minha colaboração. A transcrição da aula foi lida pela docente e por mim. As sessões tinham como foco a reflexão sobre nossa ação (SCHÖN, 1983) e possíveis mudanças em pontos visto como passíveis de reconstrução. Não houve gravação em vídeo das sessões
individuais; houve registro por escrito. A sessão grupal ocorreu no fim do curso, quando compartilhei as transcrições com as professoras. Após sua leitura, houve reflexão no grupo.
As sessões individuais e a compartilhada foram significativas porque proporcionaram momentos de percepção de todas as envolvidas no processo. Foi possível a todas analisar como o Letramento Crítico aparecia em cada aula e a agência em sala de aula, incluindo poder, persuasão e silenciamentos: pontos relevantes à pesquisa. A sessão em grupo foi filmada; a filmagem durou quase três horas e meia.