O primeiro momento da análise dos dados retrata práticas das professoras participantes na etapa inicial do curso de formação, depois (re)delineia os rumos do curso para perceber o processo de compreensão do uso de propostas de Letramento Crítico. Convém deixar claro que esse olhar inicial não pretendeu encontrar “problemas” nem “insuficiências” no ensino e na aprendizagem propostos pelas participantes para, então, apresentar uma “solução
milagrosa” em forma de proposições de Letramento Crítico. Antes, a intenção foi suscitar mais a reflexão crítica de alunos e professores, bem como conscientizá-los de sua participação na construção de conhecimentos — de sentidos. Noutros termos, a intenção foi traçar um perfil de como as docentes viram o processo e nele atuaram: conhecer sua realidade, enxergar nela momentos de reflexão crítica e estabelecer momentos outros para a familiarização com a reflexão sobre suas práticas e a reflexão que podem provocar em sala de aula.
A análise parte de cinco perguntas retiradas de questionário aplicado no primeiro encontro do grupo (vide APÊNDICE 1). Usei como critério para a escolha das perguntas os itens que julguei mais importantes para a construção de sentidos nas perspectivas de Letramento Crítico. Com essas indagações, tive minhas primeiras impressões sobre as participantes24 e suas práticas, também sobre mim como formadora. Busquei saber de cinco pontos que considero importantes neste trabalho: 1) papel da língua inglesa no currículo; 2) uso do livro didático; 3) contexto local; 4) conceito de Letramento Crítico; 5) expectativas quanto ao curso de formação. O Quadro 1 expõe a primeira pergunta e as respostas.
QUADRO 6. Pergunta e respostas sobre o papel da língua inglesa no currículo escolar segundo as professoras participantes da pesquisa
Qual é o papel da língua inglesa no currículo escolar?
Vitória: Inserir o conhecimento de uma cultura diferente, de uma outra língua que está em nosso
meio, para os nossos alunos.
Bianca: Levar aos alunos conhecimentos necessários à inserção ao mundo globalizado. Glória: A língua inglesa tem uma grande relevância, pois faz com que o aluno entenda que o
mundo, de certa forma, as coisas que acontecem, ciência, moda, tecnologia, acontecem primeiro em inglês.
Sophia: A língua inglesa faz parte e é indispensável ao conjunto de conhecimentos necessários à
formação básica para ampliar a compreensão dos alunos sobre temas variados.
Luna: É orientar os alunos para enfrentar o mundo e mercado de trabalho globalizado.
Letícia: Mostrar uma nova língua para os alunos, uma nova maneira de conhecer novos povos e
culturas. Falar um idioma diferente.
Laura: Despertar no aluno a vontade de aprender uma nova língua e mostrar que o inglês, hoje em
dia, é uma necessidade diante da globalização.
Sílvia: Mostrar ao aluno que ele é capaz de ir além dos limites de seu bairro e mostrar que existem
outras formas de pensar e de se relacionar com o mundo.
Teresa: Dar ao aluno o direito de conhecer outros povos.
Fonte: dados da pesquisa — questionário inicial, 2014.
24 Para evitar a repetição vocabular excessiva, as professoras de escola pública que participaram da pesquisa são
designadas no texto — sempre que necessário — como professoras participantes da pesquisa, professoras participantes, professoras, participantes, docentes e profissionais. Embora eu também tenha sido participante da pesquisa, essa sinonímia se refere a elas.
O objetivo da pergunta foi obter uma visão inicial de como as participantes do grupo de estudos viam o inglês no currículo escolar. Por meio das respostas, seria possível perceber concepções sobre o tema e, caso parecesse relevante, reconstruir o plano de curso inicial. As percepções foram importantes para delinear tanto a forma de tratar das propostas de Letramento Crítico quanto o uso de minha agência ante a construção de sentidos que cada docente fez da língua inglesa no currículo; ou seja, quando uso a minha ação para provocar mais reflexões que ajudassem as professoras a pensar em mais motivos e benefícios de aprender esse idioma que não, por exemplo, o mercado de trabalho caso sua visão se limitasse a uma perspectiva mercadológica de ensino e aprendizagem.
Nas respostas do quadro acima, globalização e cultura foram as palavras mais citadas. Isso sugere que há quem veja a língua inglesa como ferramenta para trabalhar cultura ou culturas (Sílvia, Teresa, Vitória e Letícia) e como necessidade imposta pela globalização (Bianca, Luna, Laura e Glória). Sophia definiu o papel desse idioma como necessário à formação básica e ampliação de conhecimentos discentes para vários temas. Sophia parece vê-la como espaço para discussões de vários assuntos nos quais parece deixar brechas para que a aula seja lugar para qualquer tipo de discussão; isso porque seu emprego do termo “temas variados” alude a uma possível abertura a vários assuntos abordáveis em uma aula de Língua Inglesa.
Bianca e Laura explicitaram que, pelo inglês, é possível inserir os estudantes no mundo globalizado e despertá-los para a aprendizagem de outro idioma — a língua inglesa; afirmam que esta pode ser o passaporte para fazer parte do mundo globalizado. Com efeito, aprendê-la, além de possibilitar acesso a informações variadas, pode abrir espaço no mercado de trabalho e em outros nichos; afinal, a visão neoliberal é de que o conhecimento de uma segunda língua constitui diferencial no mundo corporativo, por exemplo.
Segundo Bauman (1999), o fato de a língua inglesa ter sido adotada na internet como idioma da comunicação on-line desencadeou uma suposta obrigatoriedade de estudá-la. Ele diz que esse fenômeno de trânsito entre fronteiras não está ao alcance de todos, embora se apregoe o discurso de igualdade e oportunidade para todos. As classes minoritárias teriam mais chances de ficar de fora do suposto sucesso associado com a globalização; ou seja, os menos favorecidos economicamente não compõem essa “globalização” por não ter todos os recursos necessários à entrada ou inserção no meio. Menezes de Souza (2012) reitera essa linha de raciocínio ao enfatizar que os espaços físicos e virtuais estão divididos desigualmente.
Todavia, as professoras mencionadas nesta fase inicial da análise parecem perceber a globalização como porta de acesso que está ao alcance de todos. Creem em igualdade de oportunidades; mas não apresentam uma visão mais política ou crítica do fenômeno. Afinal, não foi citada por Luna nem pelas demais docentes outra função para a língua inglesa que não a de ser diferencial para inserção no mercado de trabalho ou no mundo global ou a de ampliação de conhecimento sobre outras culturas. Nenhuma citou objetivos como aqueles mencionados nas orientações curriculares (BRASIL, 2006), que apontam a importância da reflexão sobre valorizar a cultura do aluno — a cultura local — e cuidar para que seja preservada por meio do respeito e da valorização de todas as diferenças, e não só das “modelares”. Tal reflexão pode ensinar sobre os outros valores do que é global, universal, exterior; pode ajudar a perceber traços culturais de um grupo de países desenvolvidos — cuja força político-econômica os situa como modelos sociais — e o valor do que é local, regional, interior, comunitários, de grupos com características próprias; pode estimular o pensar sobre a perspectiva hierárquica entre esses dois grupos (p. 99).
A fala de Bianca, Laura e Luna me levou a pensar em problematizar o tema globalização nos encontros; o tema foi citado por elas com certa ingenuidade ao apontar uma mundialização do inglês como supostamente neutro e “naturalmente” universal (ASSIS- PETERSON; COX, 2007); como língua utilitarista — diria Luna. Para esta docente, o papel da língua inglesa é orientar os alunos para o mercado de trabalho e a globalização. Esse parecer de tom neoliberal alude a Souza (2012), que alerta para esse viés atrelado ao discurso da globalização, isto é, do sucesso no trabalho e na carreira atrelado ao grau de conhecimento de inglês. Esse discurso — ressalta Souza — parece se incorporar à identidade dos professores, pois atribuem à língua inglesa papéis do senso comum, apregoados por uma cultura capitalista que dissemina certas ideias e certos argumentos; por exemplo, o de que saber inglês pode garantir empregos mais remunerativos com condições de trabalho mais favoráveis e promissoras; pode assegurar uma carreira sólida e ascendente.
Tal visão desconsidera os contextos locais onde a língua inglesa pode ter outros papéis que não o utilitarista e de diferencial de mercado; há a contradição de os locais onde esse idioma é afirmado como pré-requisito à obtenção de trabalho não oferecem emprego a quem o domina. Portanto, o discurso de globalização como propulsor da aprendizagem de inglês pode levar à exclusão de outros objetivos e outras motivações para tal. Um exemplo seria a reflexão crítica sobre: diferenças culturais, micropoderes que atravessam as relações sociais local e
global, o lugar social que cada um ocupa, os motivos que mantêm o sujeito em seu lugar social ou não, dentre outros tópicos.
Glória menciona o papel da Língua Inglesa como disciplina que possibilita informações importantes no mundo. Disse ela: “[...] as coisas acontecem primeiro em inglês”. Pode-se ler, em sua fala, que esse idioma possibilita acesso a coisas construídas e realizadas, antes, nos países ditos desenvolvidos, os quais o têm como língua materna. Com essa visão, Glória parece explicar a Língua Inglesa no currículo pela “lógica” de que o poder concentrado nesses países exige que nações em desenvolvimento “acompanhem” essa novidade. Numa palavra, a visão de Glória tende a valorizar o “centro” como provedor de saberes.
Convém frisar Menezes de Souza (2015a): países que se consideram o centro do progresso e da criação de conhecimentos acabam gerando ilusões de conexão e igualdade; também vendem ilusões em um processo que é imposto na forma de poder. Noutros termos, há uma centralização desse poder que faz parecer que não tem o mesmo valor aquilo que não está nesse centro. Na visão de Glória, não saber língua inglesa parece desfavorecer seus alunos, deixá-los desatualizados.
Com efeito, embora a aprendizagem do inglês favoreça a inserção em espaços de comunicação onde só esse idioma é usado — a exemplo de muitos websites —, convém não se deixar levar pela falsa ideia de que tudo acontece primeiramente em inglês; há muitos outros lugares que são “apagados” do globo por conta dessa visão e que não pertencem ao ciclo da globalização “do bem”, que aparentemente só beneficia.
Vitória se refere ao papel do inglês como forma de inserção em uma cultura diferente — “uma outra língua que está em nosso meio”; mas essa cultura parece ser a de países considerados centrais e onde esse idioma é falado como língua materna. Em parte, seu pensamento pode derivado da maneira como o conceito de cultura entra na aula de Língua Inglesa: na maioria das vezes, é trabalhado como se cultura tivesse forma única e estivesse sempre atrelada a países como Estados Unidos e Inglaterra.
Sobre esse ponto, Kubota (2002) ressalta a homogeneização cultural que faz produtos e características culturais de países globalmente considerados centrais afetar aqueles tidos como periféricos e aos quais, por vezes, é “imposta” uma admiração pela cultura do outro; logo, tais países aparecem muito mais na cultura “do outro” do que em sua própria. Assim, a falta de cuidado com essa questão pode incentivar o ideário de que há culturas “superiores” ou “melhores”. Exemplo disso são as comemorações do “dia de halloween”, muito
valorizadas nas escolas hoje e que mostram só uma perspectiva: a da cultura do Estados Unidos, desatrelada de sua origem e de outras celebrações parecidas.
Letícia, Sílvia e Teresa empregam, respectivamente, as frases “conhecer novos povos e novas culturas”, “existem outras formas de se relacionar com o mundo”, “conhecer outros povos”. Apontam uma perspectiva de abertura e expansão na aula de Língua Inglesa com relação a culturas distintas; e tal abertura parece ser mais ampla e não manter o foco apenas nas culturas hegemônicas — já tão expandidas. Apresentar outras culturas na aula de inglês pode contribuir para a quebra da falta de aceitação e conhecimento em relação ao outro. Segundo Bruner (1986), enxergar outras culturas se torna difícil quando o indivíduo tem sua cultura como natural e única — o que parece ser o caso, por exemplo, dos países globalmente considerados centrais e detentores de conhecimentos supostamente mais relevantes. Na mesma linha de raciocínio, Geertz (1989) ressalta que uma cultura considerada central tende a depreciar as outras, pois há inclinação à não aceitação do diferente e das visões de mundo distintas, tal é a construção das verdades rígidas e pensamentos fortes em detrimento do pensamento fraco (VATTIMO, 2004).
O inverso também acontece. É quando alguém enxerga mais a cultura do outro do que a sua, como no contexto local enfocado neste estudo. No caso da língua inglesa, é algo frequente os alunos terem em mente a cultura dos países hegemônicos como melhores e mais válidas (KUBOTA, 2002). A meu ver, pouco ainda se trabalha para desconstruir essa rigidez de ambas as partes: países tidos como centrais e que não reconhecem as culturas dos outros; países considerados periféricos e que tendem a olhar mais para a cultura do outro do que para a sua, sobretudo nas aulas de inglês.
Reconheço, porém, que muito pode ser feito para criar oportunidades de reflexão crítica sobre essas questões. Vejo, nas respostas de Letícia e Sílvia, brechas para trabalhar culturas e mostrar formas de enxergar o mundo e a complexidade das relações de poder.
Para Sophia, ampliar o conhecimento discente utilizando temas distintos é uma razão para a Língua Inglesa estar no currículo. Esses temas variados não especificados por ela podem estar contidos no material didático adotado. Nessa resposta de Sophia, vejo a possibilidade de um trabalho interdisciplinar. Não posso afirmar que ela pensou nessa possibilidade ao responder à pergunta; mas creio que veja o ensino de língua não apenas como ensino e aprendizagem de gramática e vocabulário, mas também como forma de contato com temas que dão margem à interdisciplinaridade. Esses temas variados podem ser qualquer assunto passível de discussões e reflexões na aula.
Essa visão propicia uma função mais significativa para a aula de inglês porque, com temas distintos, ela pode assumir o papel de formar estudantes reflexivos e capazes de discutir e problematizar. Caso Sophia decidisse fazer isso segundo as discussões que estariam por vir no curso proposto por mim, poderia se abrir uma brecha para falar da perspectiva crítica na aula de inglês — objeto deste estudo. Com efeito, Duboc (2012) ressalta que a sala de aula pode ser um espaço de encontro de culturas e perspectivas distintas. Depende da atitude docente quanto a brechas no currículo e na sala de aula, ou seja, às possibilidades de exercer o agenciamento crítico.
Vejo o papel do inglês como idioma que vem possibilitar a reflexão sobre questões significativas para a vida dos estudantes e ampliar “[...] o entendimento sobre nós próprios e sobre o mundo em que vivemos” (SCHLATTER; GARCEZ, 2012, p. 50). Assim, as respostas das participantes me direcionaram à construção do curso; isto é, de uma brecha para discussões futuras em prol da reflexão crítica acerca do processo de ensino e aprendizagem de inglês no contexto local e com foco em perspectivas de Letramento Crítico.
O uso do livro didático nas aulas de Língua Inglesa foi abordado no questionário. O objetivo foi verificar o quanto recorriam a ele nas aulas e a opinião que tinham do material que escolheram. Como na proposta do curso havia a criação de atividades para Letramento Crítico, a informação sobre livro didático se mostrava importante. Pelas respostas seria possível verificar se, na opinião delas, havia brechas para criar tais atividades e utilizá-las em aula — mesmo se fosse preciso usar o livro. O Quadro 2 apresenta a pergunta e as respostas.
QUADRO 7. Pergunta e respostas sobre uso do livro didático nas aulas de Língua Inglesa das professoras participantes
Você usa o livro didático nas aulas de Língua Inglesa?
Vitória: Sim. O LD auxilia nas atividades e às vezes vem com orientações para as aulas. Bianca: Não. Eu trabalho apenas com EJA, não há um livro didático.
Glória: Sim. Acho interessante os textos para se trabalhar a pronúncia e o conhecimento de mundo. A abordagem textual é muito importante. Mas, não podemos ficar presos ao livro. Ele é apenas uma das muitas ferramentas que temos que usar em sala.
Sophia: Sim. Às vezes o LD não traz um conteúdo proposto na orientação curricular ou é insuficiente, neste caso é preciso acrescentar.
Luna: Bom, o livro aponta determinado conteúdo porém restrito, eu busco outras atividades em outros livros de interesse dos alunos e concluo.
Letícia: O livro didático está alheio à nossa realidade, ao nosso cotidiano.
Laura: Os livros didáticos muitas vezes assustam os alunos, pois trazem conteúdos em excesso que estão além da realidade escolar.
Sílvia: Às vezes o conteúdo não se adéqua à realidade da sala de aula, tornando-se necessário fazer algumas modificações.
Teresa: Eu uso por ser um recurso bom, mas preferia eu mesma selecionar meus textos e conteúdos. Fonte: dados da pesquisa — questionário inicial, 2014 (grifo meu).
Como exposto no Quadro 7, Vitória, Glória, Sophia e Teresa utilizam o livro didático; mas relataram não ser a única ferramenta usada e que precisam fazer acréscimos, modificações e inserções de conteúdo. Uma apreciação “positiva” é revelada por Teresa, Glória e Vitória. Mesmo assim, somente Vitória faz uma apreciação sem ressalvas; as demais respostas apresentam visões consideradas “negativas” ou atenuações — como no caso de Glória e Teresa. As duas argumentam contra o uso. A meu ver, todas demonstraram uma visão crítica ao perceberem que o livro didático tem vantagens, mas que não supre todas as necessidades docentes e discentes. Teresa demonstra reflexão crítica ao dizer que usa tal recurso, mas que preferiria ela mesma selecionar textos e conteúdos. A resposta de Teresa mostra desconforto quanto ao uso, mas não esclarece por que o livro didático não correspondia a suas expectativas.
Entre as participantes que responderam ao questionário, as que usam o livro didático demonstram agência quanto a acréscimos e substituições de conteúdos. Fazem o que autores como Harmer (2007) e Spratt, Pulverness e Williams (2011) sugerem: ajustar o livro didático com expansão de atividades, acréscimo de temas, atividades e objetivos, reescrita de atividades e objetivos, substituição, mudança e redução de atividades e objetivos. Em geral, o pensamento delas leva a refletir sobre a importância da preparação para lidar com o livro didático como algo não neutro (SIQUEIRA, 2011); também que é preciso enxergar maneiras de dialogar com tal recurso. Como o vê Bakhtin (2010), trata-se de um ato de fala impresso que é objeto de discussões ativas em forma de diálogo. Discute-se que é feito para ser apreendido de maneira ativa, ser comentado e criticado.
Se assim o for, então cabe a professores e formadores direcionar o diálogo com o livro didático. Abandoná-lo nem sempre é opção sensata. Como diz Duboc (2014b), a alternativa não é abandonar, mas usar brechas dos temas apresentados para abordá-los de acordo com outras perspectivas. Daí ser necessário usar a agência para trabalhar com esse material. No dizer de Jordão (2010), não basta expor os alunos a tipos variados de texto; é preciso trabalhar diversamente com textos e construir maneiras possíveis de ler aproveitando as brechas — diria Duboc (2012) — disponíveis na convivência de sala de aula para problematizar interpretações distintas e incentivar os estudantes a construí-las sempre que possível. Estabelecer diálogo com os discentes sobre o livro didático seria uma maneira de desconstruir o discurso impresso. Perguntas para saber se o texto do livro didático acrescenta algo à vida do aluno e sobre o porquê de dado texto estar no livro, dentre outras indagações
com intenções similares, poderiam ser uma maneira de problematizar o livro didático e discursos homogêneos.
Além do livro didático, o contexto local foi abordado no questionário inicial — em sua terceira questão. A indagação buscou saber se as professoras abordavam o contexto local ou não em suas aulas de Língua Inglesa.
QUADRO 8. Pergunta e resposta sobre abordagem do contexto local nas aulas de Língua Inglês das professoras participantes da pesquisa