Para dar continuidade à discussão da formação docente proposta neste capítulo, há de se tecer considerações sobre o curso de Pedagogia, ainda que gerais. Discutir a formação inicial de professores para os AIEF implica uma passagem por esse curso. O profissional pedagogo atualmente, conforme os marcos regulatórios da formação docente definidos pela LDB/199648, à docência dos anos iniciais do Ensino Fundamental juntamente com a educação infantil, como base nuclear de sua formação e atuação profissional. Essa formação vem
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sendo, ao longo da história da Educação e, no seu cerne, na história da Pedagogia, objeto de intenso debate. Buscamos situar tal formação no âmbito de elementos de sua história, sem apartá-la do contexto mais amplo da história da Educação brasileira.
A prática educativa se situa a partir de um contexto social marcado pela base econômica que determina a forma de produção de bens, distribuição e consumo material e simbólico da sociedade. Esta determinação medeia tal prática em suas formas assistemática ou sistematizada e ocorre pela mediação dialética indivíduo-grupo, guiada sob a égide do mundo objetivo. Situamos, pois, a educação a partir de
uma visão dialética do homem e de seu mundo histórico-social implica conceber os dois termos da contradição (indivíduo-sociedade) de modo a rejeitar tento a concepção que unilateraliza a adaptação do indivíduo à realidade do status quo, como a que propõe a realidade como um dado estático. Mas, além disso, implica conceber a realidade social como efetivo espaço da luta de classes, no interior da qual se efetua a educação (CURY, 1979, p. 13).
A Educação é aqui entendida como uma atividade humana que se realiza no seio da prática social, conjuga aspirações e necessidades da natureza humana considerando as demandas circunstanciadas histórica e socialmente. Através dos processos educacionais que ocorrem no seio da sociedade, o indivíduo vai se constituindo enquanto humano através de meios de apropriação da cultura construída e consolidada pelas gerações anteriores. Dessa forma, educar-se é uma necessidade humana. Por isso se diz que “a educação é uma atividade especificamente humana sendo, o homem, produto da educação” (SAVIANI, 2008, p. 247).
Se olharmos para a história da sociedade ocidental em todas as épocas, vamos perceber, então, a veracidade da proposição da Educação como mediadora da cultura humana, uma vez que, pela sua natureza específica – a de produzir e lidar com um saber específico -, ela se constituiu, e continuará se constituindo como uma atividade humana que integra a totalidade da organização social. Saviani (2012) argumenta que a sua origem se confunde com a origem do próprio homem, pois,
na medida que o homem se empenha em compreendê-la [a natureza] e buscar intervir nela de maneira intencional, vai construindo um saber
específico que, desde a Paidéia grega, passando por Roma e pela Idade Média, chega aos tempos modernos fortemente associado ao termo “pedagogia” (SAVIANI, 2012, p. 1).
Nesse sentido, não se pode distanciar a Educação da Pedagogia e vice- versa. Na esteira da prática educativa erguida no âmbito das diferentes sociedades, a Pedagogia se desenvolveu alimentando essa prática por uma “rica tradição teórica e científica” (SAVIANI, 2012, p. 2). Educação e Pedagogia se inter-relacionam e estão imbricadas na teia da totalidade social. A educação e sua análise, então, devem ter como ponto de partida sua presença imanente numa totalidade histórica e social. Ela manifesta essa totalidade, ao mesmo tempo em que participa na sua produção (CURY, 1979, p. 14).
A Pedagogia enquanto espaço de formação de professores foi conduzida sob a influência de condições materiais da sociedade brasileira, as quais incidiram sobre as demandas formativas. Destarte, à Pedagogia foi conferida mais ou menos evidência, conforme o lugar e a posição de onde e de quem a enunciava, seja em se tratando do discurso pedagógico, seja em se tratando de políticas educacionais de formação de professores, seja, ainda em se tratando da teoria produzida pela própria Ciência da Educação.
O curso de Pedagogia no Brasil nasce legalmente em 1939, como uma seção da Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil49, que previa a formação do bacharel em Pedagogia. Todavia, os estudos que tratam da história do curso indicam que a sua presença no contexto do ensino superior tenha ocorrido anteriormente pela via dos Institutos de Educação, idealizados no contexto do debate educacional dos signatários da Carta Magna da Educação, publicada em 1932, conhecida como Manifesto dos Pioneiros da Educação.
No âmbito dos referidos Institutos, foram ofertados cursos de aperfeiçoamento50. Na concepção de Brzezinski (1996), esses cursos revelaram a ambiguidade das tentativas iniciais de legisladores de que a formação de professores ocorresse em nível de estudos superiores. Ela afirma que
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Unificação da Faculdade Nacional de Filosofia, Ciências e Letras (1934) com a Faculdade Nacional de Educação (1937), por via do Decreto-Lei n. 1.190, datado de 04/04/1939 (CRUZ, 2011, p. 29).
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Pelo Decreto n. 4.888/1931, instituiu-se o curso de aperfeiçoamento para o preparo técnico de inspetores, delegados de ensino, diretores e professores da Escola Normal, caracterizado como um curso pós-normal (BRZEZINSKI, 1986, p. 28).
o Instituto Pedagógico tinha um caráter híbrido de escola de formação de professores, pois, ao mesmo tempo, preparava-os em nível médio (Curso Normal) e especializava-os em nível pós-normal (curso de aperfeiçoamento de nível superior (BRZEZINSKI, 1996, p. 28).
A organização do curso de Pedagogia e a sua integração a uma Faculdade revelam parte de um contexto de reformas educacionais demandadas pelo contexto socioeconômico do país na segunda metade dos anos 1930. A organização do curso foi impulsionada, em grande medida, pelas bandeiras levantadas pelo movimento da Escola Nova, presente no Brasil desde a década anterior.
O movimento escolanovista51, norteado pelos princípios da Pedagogia Liberal52, trouxe para o cenário educacional a ideia não só da formação específica e necessária para o ensino, mas também para a pesquisa, tendo em vista a concepção de Pedagogia como Ciência. É esta a ideia germinal dos Institutos de Educação, embora na prática isto não tenha se constituído. Não obstante, os Institutos de Educação se transformaram em porta de entrada para a Pedagogia como curso superior (BRZEZINSKI, 1996; SAVIANI, 2012).
A Instituição do Curso de Pedagogia no final da década de 30 decorreu de um longo processo de tentativas dos legisladores em definir as bases da formação do professor, em especial, para atuar no ensino secundário. Francisco Campos, ao assumir o ministério da educação E Saúde pública, em 18 de novembro de 1931, ao empreender a reforma do ensino secundário, sugeriu a criação da Faculdade de Educação, Ciências e Letras (CRUZ, 2011, p. 30).
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Acerca da Escola Nova ou Escolanovismo, conferir: MONARCHA, Carlos. A reinvenção da cidade e da multidão: Dimensões da modernidade brasileira; a Escola Nova. São Paulo: Cortez Autores Associados, 1989. Conferir ainda o documento Manifesto de 1932, IN: Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. especial, p.188–204, ago. 2006.
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A Pedagogia Liberal corresponde à pedagogia que se opõe às formas de organização e condução do ensino no sentido de seu controle. A Educação “é tomada pelo „seu ar livre‟, expressão apropriada aos princípios de liberdade e individualidade característico do liberalismo, doutrina filosófica representativa da ideologia e dos interesses políticos e econômicos da burguesia que se instalara e se consolidara como poder de Estado entre os séculos XVI e XVII. Na perspectiva da Educação Liberal, o papel da escola não consiste estritamente em instruir, mas em fazer desabrochar a natureza da criança, sua essência, com defendia Rousseau, precursor da Pedagogia Liberal, cujo ápice se verifica na primeira metade do século XX com a Escola Nova. Nesta Pedagogia, o papel da escola é o de estimular o desenvolvimento das características pessoais inatas dos indivíduos, seus talento, capacidades e aptidões para que possam se inserir na sociedade segundo o papel que lhe cabe socialmente (NETO, 1988; GADOTTI, 1996; SAVIANI, 1991).
Segundo Brzezinski (1996), a institucionalização da formação de professores enquanto uma política que se tentou viabilizar através das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras se encontrara vulnerável pelas características de dependência administrativa e pedagógica que marcam o início destes cursos, pois os cursos de Educação estavam atrelados aos Departamentos de Educação como o eram as Escolas Primárias e as Escolas Normais. Além disso, o tempo de formação era inferior aos cursos superiores tradicionalmente existentes (Direito e Medicina), e ainda havia dois níveis de formação (o médio e o superior) que eram de responsabilidade de uma mesma escola, o Instituto de Educação. Sobre esse modelo, assevera-se que
estrutural e pedagogicamente essa escola não era de nível superior. Sua configuração sugere mais um “arranjo” do que uma verdadeira escola. [...]todos esses ajustes e adaptações nas escolas [os Institutos] vão confirmando que as Raízes do curso de pedagogia encontram-se na Escola Normal (BRZEZINSKI, 1996, p. 29).
Os estudos sobre a origem dos cursos de formação de professores realizados via a Pedagogia nasce de forma fragmentada, com a dicotomização dos estudos de cultura geral e dos estudos práticos do curso de Didática. Desde sua origem a problemática da identidade do curso estava posta não só pela dupla formação (bacharel e licenciado) e pelo espaço de atuação - escola secundária ou Escola Normal -, mas também pela natureza híbrida das Faculdades de Filosofia que abrigavam tal curso.
Ou seja, os fins da formação docente era idealizada pela lógica de uma fundamentação teórica e de cultura geral, subsidiada pela pesquisa e pela aproximação com a prática, presente na idealização dos Institutos de Educação, mas completamente desarticulada no caminho da organização e estruturação dos cursos de formação de professores. O pedagogo se sentia mais bacharel, mas o mercado de trabalho empurrava-o para a escola, demandando-lhe um conhecimento prático da docência que foi muito valorizado pela concepção escolanovista de educação (BRZEZINSKI,1996).
Libâneo (2010, p. 45) afirmara que “a adoção da teoria educacional de J. Dewey provocou, em muitas instituições de formação de educadores, o arrefecimento do núcleo de estudos denominado ‟Pedagogia„ ou Pedagogia Geral”. Para o autor, essa é uma questão com repercussão importante para o
desenvolvimento teórico do campo de conhecimento da Pedagogia e da formação intelectual do profissional que dela egressa.
O que se pode concluir é que o problema da formação do professor para atuar na escola elementar ou primária, (AIEF, como hoje conhecemos) não foi atacado historicamente como uma prioridade da política educacional. A escola para crianças foi desprovida quanto à formação de professores para nela atuar, pois o curso de Pedagogia por muito tempo formou professores para o ensino secundário e na Escola Normal, cuja especificidade de propósitos e de conteúdo não é a mesma que requeria a formação para ensinar as crianças matriculadas nos grupos escolares53. Por sua vez, a Escola Normal, ainda incipiente e em número insuficiente, como atestou Cunha (1996), não suportou a demanda dessa formação específica para atender ao número de escolas que se espalhavam pelo país, ainda que o acesso a elas estivesse distante de toda a população.
Esta perspectiva hibrida de formação do professor por via da Pedagogia se estendeu até 1962. O Parecer n. 292/196254 fixou currículos mínimos para o bacharelado e para a licenciatura, caracterizando a formação do pedagogo como um generalista, embora o estudante pudesse cursar a licenciatura em concomitância com o bacharelado.
A licenciatura se resumia a um ano de estudos feitos sobre a estrutura de dois campos de conhecimento: um teórico, que congregava estudos de História, Matemática e Letras, e outro referente ao campo pedagógico. O curso voltava-se para formar um técnico em Educação, com uma especialidade genérica, enquanto a formação de caráter pedagógica era optativa e destinada ao último ano do curso. Por este modelo formativo, continuou-se a garantir a atuação de professores em Cursos Normais e na Escola Primária, prevalecendo o pressuposto de que se formava o professor para a Escola Normal, então seria possível ensinar na escola primária (BRZEZISNKI, 1996, 2008).
Esse pressuposto desconsidera a especificidade das necessidades formativas de dois grupos distintos cuja presença na escola ensejava objetivos
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Esclarecemos ao leitor que, como não estamos tratando da historiografia da escola pública no Brasil nem da história dos cursos de formação de professores, estamos utilizando as expressões grupos escolares e escola elementar como expressões equivalentes quanto ao sentido.
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Esse parecer surgiu no bojo das determinações legais da Lei n. 4024/61, primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
também diferenciados, inclusive pela faixa etária. Supomos que o tipo de argumento utilizado se ancorava na compreensão restrita de que um possível saber disciplinar vinculado a conteúdos de cultura geral seriam o suficiente para ensinar nas escolas primárias.
Paradoxalmente, a sociedade reclamava e demandava uma formação de professores específica para esse nível de ensino em face da expansão das escolas primárias pelo território nacional, embora se destinasse apenas para uma parcela mínima da população55. As Faculdades de Filosofia, lócus para os cursos de formação de professores, pela via dos cursos de Pedagogia se expandiram vertiginosamente56.
No Brasil, o que houve foi o desenvolvimento de estudos sobre a intervenção pedagógica com ênfase na educação escolar, na educação formal, na sala de aula, e generalizou-se a ideia de pedagogia como curso. A urgência do saber fazer sufocou a necessidade de conhecer o que se faz e o que avaliar nos modos do fazer. Essa forma de fazer parece ter sufocado, também, a possibilidade de tratar a pedagogia como base em sua especificidade, como é o caso das normas do padrão federal que, ao regulamentar o curso de pedagogia, seguiram a mesma linha do bacharelado (BRZEZINSKI, 1996, p. 43).
A especificidade do trabalho docente e dos correspondentes saberes estava completamente diluída pela especialidade técnica que foi sendo conferida aos cursos de Pedagogia ao longo do período que sucedeu a década de 1960. O tecnicismo propagado pelas teorias educacionais importadas dos EUA e adotadas no Brasil, como portadoras da eficácia e eficiência do sistema educacional, também contribuiu para
esvaziar a pedagogia de seu caráter ético-normativo e de disciplina integradora dos vários enfoques de análise do fenômeno educativo. Em
55 “Expandir a educação às massas fazia parte de um conjunto de políticas sociais adotadas pelo governo e constituía uma estratégia de manutenção do modelo de sociedade vigente. Nesse conjunto de políticas sociais, começava a delinear-se a política educacional da expansão das escolas, em especial, a primária e a normal, posteriormente adotada pelo Estado populista- desenvolvimentista (1945-1960). Embora nunca tenha atendido à totalidade da demanda escolar, essa expansão assumiu grandes proporções. No entanto, o modelo econômico começava a exigir mão-de-obra mais especializada, o que provocou uma expansão do ensino secundário (propedêutico e profissionalizante) e do ensino superior nas Faculdades de Filosofia. Nessas Faculdades, a formação de professores deveria ser intensificada para atender à demanda provocada pela expansão das oportunidades educacionais” (BRZEZINSKI, 1996, p. 49).
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Em 1979, existiam 61 universidades brasileiras, das quais 57 tinham curso de Filosofia, Ciências e Letras que ofereciam 854 cursos, dos quais 138 eram de Pedagogia (BRZEZINSKI, 1996, p. 50).
consequência ocorre um reducionismo dos termos “pedagogia” e “pedagógico” que passam a ser empregados para indicar meramente os aspectos metodológicos e organizativos da escola (LIBÂNEO, 2010, p. 48).
No trajeto da consolidação do curso de Pedagogia como instância de formação de professores, vamos observando que a identidade do pedagogo como profissional é polêmica desde o surgimento do curso. Conforme argumenta Libâneo (2010, p. 43), “os estudos referentes à história desse curso, no Brasil, mostram uma sucessão de ambiguidades e indefinições, com repercussões no desenvolvimento intelectual e profissional do pedagogo”. A dubiedade sobre a identidade do curso de Pedagogia inaugura-se antes mesmo de sua criação, o que perdura até hoje, conforme afirmou o professor Valmir Chagas57.
Saviani (2012) ao analisar a trajetória dos cursos de Pedagogia no Brasil atesta o pensamento do professor Valmir Chagas. Para ele, a formação tornou-se generalista,
ao ser generalizado, o modelo de formação de professores em nível superior perdeu sua referência de origem, cujo suporte era as escolas experimentais ás quais competia fornecer uma base de pesquisa que pretendia dar caráter mais científico aos processos formativos (SAVIANI, 2012, p. 7).
Segundo comprova o autor, consolidaram-se no âmbito dos cursos de formação de professores dois modelos de formação: a) um que valorizava conteúdos culturais cognitivos, em que a formação se esgota no domínio da cultura geral e de conteúdos específicos às disciplinas; b) outro que valorizava conteúdos didático-pedagógicos- destinados à formação propriamente dita para o ensino, prevalecendo sobre este modelo, o primeiro (SAVIANI, 2012, p. 7).
Esse modelo de curso foi reforçado pela Lei que regulamentou o ensino superior pós-ditadura militar, a Lei n. 5540/68, que entre outras determinações desmembrou as faculdades de Filosofia, as quais passaram a tratar de seu conhecimento específico, estabelecendo a criação das Faculdades de Educação (ou departamentos) para alocar especialmente os Cursos de Pedagogia, que deixaram para trás o “modelo bacharelado mais licenciatura” por força do que
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A afirmação é explicitada em diálogo que este professor teve com a professora Íria Brzezinski, conforme ela esclarece na obra datada de 1996, p. 36-37.
instituiu o Parecer n. 252/1969, incorporado à Resolução n. 2/62, que ordenava uma caracterização de formação do pedagogo mais generalista e técnica58.
Há de se considerar, como bem explica Brzezinski (2006) que os cursos de Pedagogia nunca tiveram no âmbito das Faculdades de Filosofia Letras e Artes um status que a profissão e a atividade docente requerem. Foi sempre uma formação de segunda ordem.
Estes passaram a formar especialistas da Educação, segundo as habilitações de supervisão escolar, orientação educacional, administração escolar e inspeção escolar, trazendo para o cenário da formação docente implicações muito negativas, pois a fragmentação da formação do pedagogo foi ainda mais acentuada, tanto em termos de conteúdos de estudos quando à fragilização do tratamento dos fundamentos teóricos da Educação e da didática. A intenção era formar técnicos para assegurar no interior das escolas o regime político implantado (NOGUEIRA, 1989; RANGEL, 1987).
A docência como base de formação desse profissional se dissipa mais uma vez. O foco da formação tende de maneira muito forte a uma concepção técnico-burocrata da Educação59 condizente com os interesses econômicos, políticos e culturais do projeto de desenvolvimento da ditadura militar. Ganhou espaço a ideia de que a especialidade técnica em Educação era indispensável à realização do ideário de desenvolvimento pretendido (SILVA, 2003). A formação de professores para atuar nas escolas primárias até a LDB de 1996 pode-se dizer que acabou ficando a cargo das Escolas Normais.
Percebe-se, portanto, que a formação docente para atuar na antiga escola primária, hoje anos iniciais do Ensino Fundamental, nunca foi garantida como uma formação de nível superior específica e de caráter profissional. Foram as Escolas Normais as grandes responsáveis pela formação docente para este nível de ensino de extrema importância para o desenvolvimento integral das crianças, de forma que elas possam seguir o trajeto escolar com a perspectiva
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O Parecer, juntamente com a Resolução, possibilitou a reestruturação do curso em termos de conteúdos mínimos, com uma estrutura curricular comum a todas as especialidades ou habilitações e uma parte diversificada específica a cada habilitação, como até hoje ocorre em muitos cursos de Pedagogia, mesmo após os mais recentes ordenamentos legais para este curso, pós LDB de 1996.
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Para aprofundamento dessa concepção, sugerimos consultar: GADOTII, M. Pensamento pedagógico Brasileiro. São Paulo: Ática, 1987; MIZUKAMI, M. G. N. Ensino e as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986; SAVIANI, D. Associados, 2011.
de sucesso quanto à apropriação do conhecimento, das habilidades e atitudes que lhes garantam uma vida cidadã.
De acordo com Brzezinski (1996; 1999) e Bissoli da Silva (1999), muito claramente se evidencia que a questão da construção dos saberes e da identidade para a docência por via dos cursos de Pedagogia é muito contraditória e ainda requer muito debate para se chegar ao que a sociedade almeja e necessita em termos da formação de professores para o ensino básico, sobretudo para os anos iniciais.
Toda a década de 80 do século passado foi marcada por um grande movimento de denúncia da escola pelo seu caráter excludente. A partir da promulgação da LDB/1996, esse movimento foi alavancado porque avança a expansão do ensino básico, notadamente, o Ensino Fundamental. No rol do debate acadêmico sobre a formação de professores, se pontua dois destaques: a discussão do caráter científico da Pedagogia e suas aproximações com as Ciências da Educação60, a partir do qual se passa a ter a clareza de que o objeto