Inquirimos empiricamente sobre os saberes necessários para ensinar Ciências da Natureza e, neste panorama, quais as necessidades formativas de professores para ensinar Ciências da Natureza e se no rol destas necessidades se localiza a classificação como um conteúdo procedimental caracterizado como procedimento lógico.
Toda profissão se ancora num conjunto de conhecimentos43 a partir dos quais se diferenciam os saberes específicos a determinadas profissões, ou seja, os saberes profissionais. A docência como atividade profissional pressupõe o domínio de um corpus de conhecimentos e saberes específicos que distingue o profissional do ensino no cenário das diferentes profissões. Esses saberes não só permitem tal distinção, mas também conferem um status profissional em termos da valorização da profissão (RAMALHO; NÚÑEZ; GAUTHIER, 2004).
A atividade docente é tomada como uma atividade humana, de caráter laboral que tem um saber como dimensão constitutiva, expressa em todas as
43 O uso da categoria “conhecimento” juntamente com a categoria “saber”, implica a difícil tarefa de delimitar qual o significado de um e de outro. Essa tarefa nos reportaria inicialmente ao caminho das contribuições filosóficas acerca das duas categorias, o que nos eximimos de fazer aqui no contexto deste texto. Para tanto, utilizaremos as duas terminologias, mas, quando empregamos o termo conhecimento com o adjetivo “docente”, estamos fazendo menção aos saberes relacionados à atividade de ensino, conduzindo a discussão dos saberes para o âmbito do conhecimento que converge e sustenta o fazer competente do professor.
ações e operações mentais e objetivas que fazem parte da rotina cotidiana do professor no ambiente específico da escola.
O lugar incontestavelmente importante que o conhecimento ocupa na sociedade contemporânea corrobora para o status profissional de determinadas categorias profissionais. Todavia, no caso da profissão docente, segundo o que apontam estudos44 sobre os saberes profissionais da docência e a profissionalização docente, o conhecimento profissional específico à docência ainda não garantiu a valorização social desta categoria se a compararmos a outras profissões, não sendo o saber docente tratado como um saber estratégico, no corpus dos saberes sociais, conforme argumenta Tardif (2002). Trata-se de um paradoxo se o professor, ao mesmo tempo, vem sendo colocado no epicentro da educação contemporânea e suas correspondentes políticas.
Sobre o nível de valorização social da profissão docente e, por conseguinte, dos seus saberes e fazeres profissionais há uma marca histórica negativa em relação à atividade do professor no Brasil. Bernadete Gatti (2009) aponta que a
diminuição do prestígio social docente é atestado por estudos do campo. Pesquisas realizadas mostram que os professores sentem a perda de prestígio social e que esta perda é real quando se considera a opinião de diferentes segmentos sociais sobre a profissão docente. Pode-se afirmar que as expectativas são altas, mas a valorização é baixa (GATTI, 2009, p. 233).
Trazer os saberes profissionais da docência à cena da discussão da formação docente e das necessidades formativas dos professores, no Brasil e localmente, é fundamental e necessário para a construção da profissionalização docente. Esta discussão é ainda mais necessária no contexto da formação do professor para os AIEF.
Discutir tais saberes nos remete a duas outras categorias: a profissionalidade e o profissionalismo. A defesa do debate sobre esse tema se apoia nas teses da profissionalização do professor no Brasil, levantada por Ramalho, Núnez e Gauthier (2004). Os autores argumentam sobre aspectos da profissionalização, e aqui nós destacamos dois deles: os professores são mais
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Entre os estudos, destacamos: Nóvoa (1999); Ramalho (2003); Ramalho, Núñez e Gauthier (2004); Núñez e Ramalho (2005, 2008); Ramalho e Núñez (2012); Borges (2001); Tardif (2002); Garcia (2006); Almeida (2007); Lopes (2014).
consumidores de produções advindas da prática científica - muitas alheias ao trabalho em sala de aula - do que produtores de saberes. Além disso, há um outro domínio da desprofissionalização relacionado a saberes que devem orientar a conduta profissional docente que se pauta e é regulada por um código de ética estabelecido para a categoria, a exemplo dos Conselhos Regionais e Nacionais existentes para outras profissões, um código deontológico. Para nós professores isto ainda é uma conquista a ser alcançada.
Estas questões pautam qualquer discussão teórica que busca compreender a identidade e o desenvolvimento profissional do/a professor/a alcançado e encetado nas condições socioculturais ao longo da vida. O desenvolvimento profissional é uma categoria de análise (Marcelo; 2009) relacionada à trajetória traçada ao longo da vida do/da professor/a, interpostas por condições socioculturais. A vida
se constitui como uma articulação dinâmica de tempos e espaços que permitem aos profissionais (re)construírem, em permanência, as suas formas de ação, projetando, através delas, e em cada momento, todas as dimensões emocionais, utópicas, sociais e simbólicas que contribuem para a sua formação, sempre inacabada, enquanto pessoas. É esta ideia que, normalmente, traduzimos por desenvolvimento profissional: todo o conjunto de modificações e estabilidades (transformações e não transformações que interferem no comportamento de uma pessoa, ao longo da vida profissional (ALCOFORADO, 2008 apud ALCOFORADO 2014).
As características sociais e subjetivas da profissão docente sinalizam motivos que mobilizam intelectual e afetivamente o agir profissional do docente, revelando também necessidades. Nesta direção, é preocupante a
desmotivação pessoal e elevados índices de absenteímos e de abandono, insatisfação profissional traduzida numa atitude de desivestimento e de indisposição constante, recursos sistemáticos à discursos álibi de desculpabilização e ausência de uma reflexão crítica sobre a ação profissional. Essa espécie de autodepreciação é acompanhada de um sentimento generalizado de desconfiança em relação à competência e à qualidade do trabalho dos professores, alimentada por círculos simbólicos nas atuais culturas de informação (NÓVOA, 1999, p. 22).
Este cenário, embora cruel, é mobilizador do seu contrário [se assumida dialeticamente] como espaço para tomar decisões sobre os percursos de formação profissional (inicial e continuada) de professores/as que estão na ativa, como afirma Nóvoa (1999). Para tanto, o debate da profissionalização docente
se impõe como necessidade e implica a discussão dos saberes docente e da formação para a docência, seja no âmbito da formação inicial, seja no âmbito da formação continuada.
A discussão é profícua no Brasil. Foco de debate intenso por grupos de pesquisadores de diferentes matizes teóricos, além de ser objeto presente no movimento de reforma educacional do país. Segue a “tendência da educação, em toda a Europa, na América do Norte, e da América do Sul, [...], que é tornar o/a professor/a um/a profissional” (RAMALHO; NÚÑEZ; GAUTHIER, 2004, p. 60), com uma competência que eleve a qualidade do ensino na Educação Básica. Esse foi o norte do movimento teórico que se instala em algumas partes do mundo no campo da Educação desde os anos 80 do século XX (ALMEIDA, 2007).
Há uma fertilidade nos estudos teórico-práticos sobre os saberes e a profissionalização docente, que objetiva discutir os conhecimentos que estão na base da cultura profissional, forjada da constituição da trajetória do ofício de ensinar. No Brasil esses estudos são recentes, mas já consolidados como área de pesquisas ancorada na tradição dos estudos internacionalmente colocados. Ao olhar para constituição dos saberes docentes, sua formação, inicial e continuada, passamos a ver uma perspectiva mais ampla e para além do referencial puramente acadêmico, pois a dimensão pessoal, organizacional e de contexto em que se insere a profissão docente contribuem para constituição da identidade e da cultura profissional da docência.
Essa produção substancia para o campo de atuação profissional da docência aquilo que se denomina de herança cultural, a partir da qual se localiza um conjunto de saberes formalizado e oriundo de um mundo simbólico próprio, um corpus científico que deve ser catalisado, usado e transmitido nos processos de formação inicial e continuada. Nisto reside uma grande responsabilidade das universidades e dos centros de formação (ALCOFORADO, 2014).
Não obstante, chega-se ao primeiro decênio do século XXI, ainda com dificuldades para pactuar um consenso sobre o que deve ser a aprendizagem para docência, o que deve ser a formação do professor/a? Como essa formação tributa para o desenvolvimento profissional? Essas são indagações levantadas por (RAMALHO; NÚÑEZ, 2013). Esses e outros estudiosos ampliam essas
indagações ensejando reflexões sobre os impactos da formação de professores (inicial ou continuada) nas redes de ensino público, que relação tem essa formação com a prática pedagógica escolar e os resultados por ela produzidos em termos de desempenhos dos estudantes. Com este trabalho, também, assumimos essa preocupação não só teórica, mas político-social, pois defendemos a análise das necessidades formativas de professores como estratégia para formulação de políticas de formação.
No Brasil, pode-se atestar, a partir da literatura estudada sobre os saberes docentes e a profissionalização da docência, que o interesse por pesquisas sobre essa temática se configura nos últimos 20, 25 anos, sob a influência dos estudos desenvolvidos, ainda nos anos 80 do século passado, em países como os Estados Unidos e Canadá, berço da discussão, com influência posterior para países da Europa e da América Latina. Ramalho, Núñez e Gauthier (2004); Borges (2001); Almeida e Biajobes (2007); Cruz (2010), André (2013); Ramalho e Núñez (2013) fazem referência a este itinerário dos estudos sobre os saberes docentes, sinalizando a perspectiva da profissionalização do ofício de ensinar como uma via para qualificar em níveis mais aceitáveis a prática pedagógica que se realiza na sala de aula, considerando o patamar de desenvolvimento do universo da cultura humana produzida historicamente e, hoje, disponível para a formação humana omnilateral45.
A posição estratégica do/da professor/a no âmbito da prática social em função da especificidade do seu ofício, anteriormente sinalizada neste texto, pode ser ampliada e explicada por Tardif (2002), um dos teóricos dos Saberes Docentes com grande influência no exterior e no Brasil. Ele assevera que,
no âmbito da modernidade ocidental, o extraordinário desenvolvimento quantitativo e qualitativo dos saberes teria sido e seria ainda inconcebível sem um desenvolvimento correspondente dos recursos educativos e, notadamente, de corpos docentes e de formadores capazes de assumir, dentro do sistema de educação, os processos de aprendizagem individuais e coletivos que constituem a base da cultura intelectual e científica moderna (TARDIF, 2002, p. 33).
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Essa formação é entendida neste trabalho a partir das concepções da Escola Histórico- Cultural, na qual a formação humana pode ser compreendida como um processo de apropriação pelos indivíduos das objetivações humanas produzidas ao longo da história do gênero humano. A este respeito, conferir Lígia Márcia Mantins (2013).
Tardif (2002) explica ainda que a significação social dos saberes produzidos pela sociedade encontra eco justamente na rede dos sistemas sociais de formação e educação, onde se encontram os professores e que, por maior que seja a força social, política e ideológica dos saberes que se originam da tradição e da produção científica, esse conhecimento não tem um fim em si mesmo. Mediante esse argumento, compreende-se que há uma relação dialética entre a produção de saberes sociais e sua aprendizagem mediada pelos processos formais de Educação. Portanto, evidencia-se socialmente que
o papel da escola e dos professores é o de ensinar, ao mesmo tempo formando e propiciando o desenvolvimento de crianças e jovens, uma vez que postulamos que, sem conhecimento básico para a interpretação do mundo, não há verdadeira condição de formação de valores e de exercício de cidadania, com autonomia e responsabilidade social. Nesse sentido a formação inicial de professores tem importância ímpar, uma vez que cria as bases sobre as quais esse profissional, vem a ter condições de exercer a atividade educativa na escola com as crianças e os jovens que aí adentram, como também as bases de sua profissionalidade e de constituição de sua profissionalização (GATTI, 2011, p. 89).
Identificar os saberes gerais e específicos à atividade docente e compreender a relação existente entre eles no movimento da formação à prática de sala de aula e vice-versa, é importante para a constituição da profissionalização docente, no sentido de enfrentar a contradição da qual Tardif (2002, p. 33) fala: “Embora os saberes ocupem uma posição estratégica entre os saberes sociais, a categoria docente é desvalorizado em relação aos saberes que possui e transmitem”. Essa é uma questão contraditória da profissão docente que a categoria profissional, enquanto coletivo, precisa dar conta, sentido de compreender que,
no âmbito da modernidade ocidental, o extraordinário desenvolvimento quantitativo e qualitativo dos saberes teria sido e seria ainda inconcebível sem um desenvolvimento correspondente dos recursos educativos e, notadamente, de corpos docentes e de formadores capazes de assumir, dentro do sistema de educação, os processos de aprendizagem individuais e coletivos que constituem a base da cultura intelectual e científica moderna (TARDIF, 2002, p. 33).
A importância social do/a professor/a profissionalizado diante do seu papel estratégico frente à formação dos estudantes também se coloca porque a categoria docente constitui do ponto de vista ocupacional, o maior subgrupo entre os profissionais das Ciências e das Artes (53%), superando categorias
como a dos advogados, médicos, jornalistas e engenheiros, conforme afirma a pesquisa realizada por Gatti e Barreto (2009). Destacam essas autoras que
ações de diversas naturezas em relação a profissionalização docente necessitam evidenciar melhoras nas perspectivas de carreira e alterar o imaginário coletivo relativo a este profissional, tanto na sociedade em geral como entre os professores (GATTI, BARRETO, 2009, p.17).
Destarte, o movimento pela profissionalização do trabalho docente é legítimo diante do papel social do ofício, das características próprias da docência que se desenvolvem em situações específicas, outorgando singularidade em relação a outras atividades reconhecidas como profissão. Acrescenta-se que os saberes que dão sustentação à atividade docente, muitas vezes, são indistintamente considerados, comprometendo a identidade do professor (RAMALHO; NÚÑEZ, 2014).
A formação do/a professor/a dos AIEF, realizada sobre a base de um conjunto de saberes distintos, produzidos social e historicamente, só acontece por meio de processos de aprendizagem que, segundo Ramalho, Núñez e Gauthier (2004), devem contribuir para o desenvolvimento profissional. Aprende- se a ser professor pela integração e mobilização de múltiplos saberes, sobre os quais a identidade docente é erguida como uma resposta a “posturas de inércia intelectual, social, política, na atividade do professor” (RAMALHO; NÚÑEZ; GAUTHIER, 2004, p. 38).
Para os autores, o professor não é apenas um consumidor de saberes e conhecimentos que lhe são alheios, mas ele “constrói saberes, competências, não para a autonomia individualista e competitiva, ou para um poder autoritário, mas para educar segundo perspectivas de socialização, de favorecer a inclusão pelo saber, e não a exclusão” (RAMALHO; NÚÑEZ; GAUTHIER, 2004, p. 39). É isto, portanto, que confere o caráter político da profissionalização da docência, conforme entendemos.
O/a professor/a tem uma história de vida construída por meio da atividade que realiza no mundo, no passado e no presente, em que processos de interação comunicativa mediados por objetos materiais e simbólicos aconteceram e foram vitais para a constituição de sua personalidade, como
persona que interpretar a realidade, posicionar-se, faz julgamentos e escolhas,
O/a professor/a é portador de sentidos e significados sobre a sua existência, sobre o que ele faz profissionalmente. Como professor/a, desde a sua formação inicial, expressa um conjunto de conhecimentos e saberes. Com eles, e mediado pelas experiências de aprendizagem da docência oportunizadas pelas experiências formativas das quais participam, interpretam a atividade de ensino-aprendizagem, dando-lhe um sentido que caminha para o alcance do significado do que é a docência e de que saberes ela se constitui.
A negociação dos sentidos e dos dignificados é fonte de edificação do saber necessário à prática docente e à construção de sua identidade. Situemos o/a professor/a
não é somente o “sujeito epistêmico” que se coloca diante do mundo numa relação estreita de conhecimento, que “processa” informações extraídas do objeto” (um contexto, uma situação, pessoas, etc.) através de seu sistema cognitivo, indo buscar em sua memória, por exemplo, esquemas procedimentos, representações a partir dos quais organiza novas informações. Ele é um sujeito existencial” no verdadeiro sentido da tradição fenomenológica e hermenêutica, isto é um ser no mundo [...]. É uma pessoa comprometida com sua própria história – pessoal, familiar, escolar, social – que lhe proporciona um lastro de certezas a partir das quais ele compreende e interpreta as novas situações a que o afetam e constrói, por meio de suas próprias ações, a continuação de sua história (TARDIF, 2002, p. 104).
O/a professor/a em condições de formação é portador de saberes, pois como sujeito é portador de representações sobre o que é ser professor/a, certamente construída pelos modelos de professor com os quais se deparou ao longo de sua escolarização, anterior ao curso de formação de professores/as. Essa representação sobre o que é ser professor e a atividade docente, ao longo da formação se alarga, se aprofundando e se transformando dialeticamente pela via de um processo complexo que exige tempo, que segundo a literatura confere o profissional.
A complexidade da apropriação dos saberes pela via da aprendizagem e sua ressignificação, de modo que o sujeito possa atribuir novos significados a fatos e situações com os quais está envolvido como profissional, são destacadas por Tardif (2002), quando ele situa os saberes numa perspectiva temporal, uma vez que toda trajetória de desenvolvimento profissional nos remete a historia da formação dos sujeitos. A cultura profissional que envolve a atividade de ensinar pressupõe a exigência da aprendizagem permanente por parte de que ensina.
A formação docente com base nos saberes e produção de saberes demandam a aprendizagem permanente orientada pelas necessidades formativas que se delineiam ao longo da carreira profissional do professor. Os saberes docentes como plurais (Tardif, 2002), são polos de um mesmo processo de aprendizagem da docência. Eles podem ser organizados de acordo com a tipologia do quadro 5:
Quadro 5 Tipologia dos saberes docentes segundo Maurice Tardif (2002)
SABERES PROFISSIO-
NAIS
O conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores [...] esses conhecimentos se transformam em saberes destinados à formação científica dos professores, e, caso estejam incorporados à prática docente, esta pode transformar-se em prática científica, em tecnologia da aprendizagem [...].
São também os saberes pedagógicos. Doutrinas ou concepções provenientes das reflexões sobre a prática educativa no sentido amplo do termo, reflexões racionais e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representação e de orientação da atividade educativa.
SABERES DISCIPLINARES
São saberes que correspondem aos diversos campos do conhecimento, aos saberes de que dispõe a nossa sociedade [...], emergem da tradição cultural e dos grupos sociais produtores de saberes.
SABERES CURRICU-
LARES
Correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar caracteriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formação para a cultura erudita.
SABERES EXPEREN-
CIAIS
São saberes específicos [...] que brotam da experiência e são por ela validados. Incorporam as experiências individuais e coletivas sob a forma de habitus e de habilidades, de saber fazer e de saber ser. [São] saberes experenciais ou práticos.
Fonte: Elaborado pela autora a partir de Tardif (2002, p. 36 -41).
A problemática que gira em torno dos saberes docente refere-se à questão de que a função específica do professor se define em relação aos saberes que lhes são específicos. Contudo, eles não são controlados pelos docentes, que têm pouco alcance e/ou poder em termos de sua produção. “Os saberes científicos e pedagógicos integrados à formação dos professores precedem e dominam a prática da profissão, mas não provem dela” (TARDIF, 2002, p. 41).
Explica o autor que essa contradição existente em torno dos saberes docente está relacionada ao modelo de organização social e econômico das sociedades ocidentais modernas e é sustentada pela divisão do trabalho entre
trabalho intelectual e trabalho manual. Essa divisão alcança, no século XX, campo da Educação e da Ciência que lhe serve: a Pedagogia. Esta deixou de ser uma “Pedagogia Geral e subdividiu em subdomínios especializados cada vez mais autônomos, alimentados pelas ciências da educação nascentes”, o que implicou a cientifização e tecnologização da pedagogia, dois polos da divisão do trabalho profissional (TARDIF, 2002, p. 43 -44)46.
Nessa pedagogia, o professor instrui porque transmite conteúdos disciplinares produzidos pelas Ciências mediante o emprego de uma técnica de ensino. Esse modelo de professor meramente técnico, apenas consumidor de conhecimentos escolares, retrata uma identidade limitada para a docência, pois, do ponto de vista da profissionalização, não contempla uma importante dimensão da profissionalização, que é a profissionalidade.
A profissionalidade é uma categoria assumida no contexto deste trabalho como
a dimensão relativa ao conhecimento, aos saberes, técnicas e competências necessárias à atividade profissional. Por meio da profissionalidade, o professor adquire as competências necessárias para o desempenho de suas atividades docentes e os saberes próprios de sua profissão. Ela está ligada às seguintes categorias: saberes, competências, pesquisa, reflexão, crítica epistemológica, aperfeiçoamento, capacitação, inovação, criatividade, pesquisa, dentre outras, componentes dos processos de apropriação da base de conhecimento da docência como profissão (RAMALHO; NÚÑEZ, 2008,