Les unités constitutives du diplôme : une tâche nouvelle

Si l’on se fie au préambule, on croit être à peu près parvenu à l’issue du processus quand on découvre cette partie consacrée à la description des unités constitutives du diplôme que le guide présente comme une nouvelle rubrique.

De quoi s’agit-il ? L’explication apparait quelque peu embrouillée. D’une part, on affirme que « les diplômes sont organisés en unités. Chacune d’elles est constituée d’un ensemble cohérent de compétences et de savoirs associés à ces compétences ». Difficile de dire si ces unités sont construites ou à construire puisque

« les décrets définissant le règlement général de chaque diplôme précise le nombre maximum d’unités⁹² et leur répartition entre les domaines professionnel et général ». Le tableau qui résume les dispositions de ces décrets, ne manquera pas d’interroger le lecteur car si cette répartition des épreuves existe bel et bien pour le CAP et le BEP, seul leur nombre total est indiqué pour le BP, le bac pro et le BTS. Pour ces diplômes, le guide précise « une unité = une épreuve ou une sous-épreuve ». Cela signifie qu’une épreuve est parfois constituée de plusieurs sous-épreuves, chacune d’elles correspondant à une unité.

92 Le terme d’unités prête ici à confusion. Il semble qu’il faille plutôt parler d’épreuves comme cela est mentionné dans le tableau qui figure dans le guide

En réalité, la définition du contenu de ces unités consiste à « préciser quelles tâches et compétences professionnelles sont concernées et dans quel contexte », quand ces unités ont un caractère éminemment professionnel, nous semble-t-il nécessaire de préciser. Ce travail « s’impose du fait de l’évolution des modalités de certification ». En clair, il faut faciliter la tâche des personnes impliquées dans la validation des acquis de l’expérience et préciser le cadre des situations d’évaluation.

Cette mise en relation doit respecter une règle impérative : « une compétence ne doit être évaluée qu’une fois et une seule ». On comprendra que l’on peut en effet difficilement décider qu’un candidat a apporté la preuve d’une compétence et par ailleurs constater son échec au cours d’une épreuve censée évaluer la même compétence, mais les auteurs du guide n’ont pas jugé nécessaire de le préciser. Ils ont choisi d’attirer l’attention sur un autre point : « cela ne signifie nullement que d’autres compétences ne sont pas mobilisables lors de la réalisation des activités concernées par l’unité, mais que le choix a été fait de n’évaluer qu’un nombre fini et identifié d’entre elles dans cette unité ».

Nous faisons l’hypothèse que ce message s’adresse en premier lieu aux évaluateurs et jurys de VAE, dont l’activité est donc « encadrée » et qui ne peuvent faire preuve d’autonomie dans l’appréciation des compétences professionnelles que le candidat peut posséder même s’il leur apparaît que ces compétences sont essentielles dans la réussite de l’activité professionnelle sous-jacente à une unité/épreuve⁹³. L’avertissement signifie aussi qu’il n’est pas question de revenir sur le travail d’identification des compétences et des savoirs associés effectué précédemment et que le résultat de ce travail s’impose à tous les évaluateurs.

Le guide donne une certaine latitude aux chefs de projet sur la manière de présenter les unités de certification, à condition que trois éléments obligatoires y figurent : le code et intitulé de l’unité ; la liste des compétences concernées, le rappel des tâches professionnelles correspondantes. L’illustration présentée porte sur le bac pro microtechniques et comporte deux étapes : la première consiste dans la réalisation d’un

« tableau récapitulatif des unités professionnelles⁹⁴ du diplôme », la seconde en une description détaillée des unités constitutives du diplôme dont il est signalé que la pratique n’est pas encore généralisée et que son contenu devrait évoluer en s’appuyant sur l’expérience des acteurs de la VAE (voir exemple page suivante).

93 Les jurys ou accompagnateurs de VAE ont parfois eu le sentiment de découvrir, au travers leurs échanges avec les candidats, des dimensions essentielles de professionnalité dont ils ne trouvaient guère la trace dans les référentiels de diplôme. Cela n’est pas contesté par les auteurs du guide qui ne leur reconnaissent pourtant pas d’autorité pour que les analyses du travail que chacun peut être amené à faire dans ce cadre ne fausse l’appréciation des critères définis par les groupes chargés de l’élaboration des référentiels de diplôme.

94 La mise en relation des unités avec les tâches et les compétences ne concerne effectivement que les unités professionnelles, lesquelles sont au nombre de cinq sur les 7/8 définies par le règlement général du diplôme.

Exemple de fiche descriptive proposée page 28 du guide de 2004

Comment le groupe de travail procède-t-il ? Le guide indique que le RAP est le point de départ de la construction des unités car « la proximité avec les situations de travail observées en entreprise⁹⁵ est indispensable à l’organisation de modalités d’évaluation réalistes et au bon fonctionnement des jurys de VAE ».

S’y ajoute l’idée que ces unités doivent présenter une certaine cohérence « en termes d’emploi ». On peut être tenté d’établir un rapprochement avec les titres professionnels mis en place au ministère de l’emploi au début des années 2000, qui sont constitués de l’agrégation de certificats de compétences professionnelles, chacun de ces « CCP » devant autant que possible correspondre à des emplois identifiés ne nécessitant pas la mobilisation de l’ensemble des compétences du titre. Les ambitions des unités constitutives du diplôme paraissent ici moins nettement affirmées.

95 On peut noter que le guide introduit ici une notion qui n’est pas utilisée dans le chapitre consacré au RAP, celle de « situation de travail observée », que certains chefs de projet tentent actuellement d’introduire dès le RAP. Cette notion fait écho à la notion de

« situation », utilisée d’abord par Brousseau puis par Pastré et développée par l’équipe de didactique professionnelle de l’ENESAD dans une étude menée en 2006 sur le BTS Productions aquacoles. Cette notion a été traduite ensuite dans les référentiels professionnels (équivalents au RAP) du ministère de l’Agriculture et de la Pêche sous la rubrique « situations professionnelles significatives » (sous entendu de la compétence à évaluer). Au niveau du MEN, certains référentiels récents portent déjà la trace de cette « innovation » : c’est le cas par exemple du BTS communication, et dans une certaine mesure, du bac pro P&C que nous avons étudié, puisque les fiches descriptives de tâches, dans le RAP, comportent une rubrique « situation de travail », dont le contenu relève cependant plus d’une liste d’opérations élémentaires que d’une véritable description de situations de travail.