Franciele Roos da Silva Ilha, Andressa Aita Ivo17
Considerações iniciais
As pedagogias da escola formal tiveram grande influência sobre a Educação física Escolar e a determinação dos seus conteúdos. A partir dessas pedagogias os conteúdos foram sendo construídos e se fortificando no contexto-histórico e cultural. O nascimento da Educação Física se deu, para cumprir a função de colaborar na construção de corpos saudáveis e dóceis, com uma educação estética e foi legitimada também pelo conhecimento médico-científico do corpo que referendava as possibilidades, a necessidade e as vantagens de tal intervenção sobre o corpo.
Ao passar dos séculos esse entendimento foi se alterando, trazendo novos significados e funções para a Educação Física. Nos séculos XIX e XX a prática corporal associada ao treinamento esportivo e a ginástica promovendo a aptidão física ganhou força. Na década de 1970 a pedagogia da Educação Física incorporou o esporte, e a prática da Educação Física estava ligada ao desenvolvimento da aptidão física e ao desenvolvimento do desporto.
Na década de 1980 com a entrada mais decisiva das ciências sociais e humanas na área da Educação Física teve inicio um processo de análise crítica do paradigma da aptidão física. Que culminou com um movimento mais amplo que ficou conhecido como o movimento renovador da Educação Física na década de 80.
Com o alargamento do movimento e a participação da Educação Física no sistema universitário brasileiro, o corpo docente dos cursos de graduação começaram a buscar qualificação em programas de pós- graduação. Parte dos docentes optou por buscar os cursos de pós-graduação em educação, com isso o campo da Educação Física passou a incorporar as discussões pedagógicas nas décadas de 70 e 80, com forte influencia das ciências humanas, em especial a sociologia e a filosofia da educação de orientação marxista.
As discussões que se faziam no campo da pedagogia acerca do caráter reprodutor da escola e sobre as possibilidades de sua contribuição para uma transformação radical da sociedade capitalista foi absorvido pela Educação Física. Durante a década de 80 aos poucos foi se constituindo uma corrente, que ficou denominada de revolucionária, crítica e progressista.
Ainda que o movimento progressista se mostrasse na época bastante homogêneo, ao se analisar as abordagens pedagógicas que se constituíram naquele momento, é possível identificar um conjunto de propostas que apresentavam diferenças importantes. No decorrer dos anos várias propostas pedagógicas foram elaboradas a fim de subsidiar a prática pedagógica do professor de Educação de Física e favorecer o processo de ensino-aprendizagem.
Atualmente a Educação Física representa um campo de estudo, uma área de conhecimento, assim como uma prática social desenvolvida em contextos escolares e não escolares, como clubes, academias, hotéis, colônias de férias, cruzeiros, etc. Por conta disso, a formação e o trabalho dos professores de Educação Física, assim como o papel que assumem nos diferentes âmbitos foram e ainda são objetos de reflexão, debate e pesquisa (FRAGA et al., 2010; FINOQUETO, 2013), desencadeando políticas e reformas curriculares nos cursos de formação inicial (BRASIL, 2002, 2004) e programas de formação continuada. Desde a criação do primeiro curso de Educação Física que se tem notícia no Brasil, datado em 1931 em São Paulo (SOUZA NETO ET AL., 2004), a formação dos seus profissionais oscila em cursos de licenciatura e bacharelado (mesmo não apresentando oficialmente esta nomenclatura) e em cursos de formação generalista. Considerando, inclusive, as atuais resoluções que orientam a formação em Educação Física – a Resolução CNE/CP nº. 1/2002, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (BRASIL, 2002) e, a Resolução CNE/CES nº.7/2004, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Educação Física (BRASIL, 2004) – que em última instância constituem legalmente a formação da área em cursos de Licenciatura e de Bacharelado, bem como definem os respectivos campos de atuação profissional, a formação em Educação Física ainda segue na pauta de discussão, principalmente nas universidades, por conta dos desacordos com esta formulação dos processos formativos. Os argumentos para tal desacordo se baseiam na ideia de que a Educação Física é uma área que não pode ser dividida, pela imbricação dos conhecimentos que lhe compõem, e, portanto, os futuros profissionais necessitam de uma formação unificada que abarque esta complexidade.
No entanto, as políticas educacionais e as reformas curriculares vêm se fundamentando no entendimento de que há diferenças na prática pedagógica do professor de Educação Física em virtude da intencionalidade que assume as práticas docentes nos espaços escolares e não escolares e por conta das próprias características estruturais, sociais e culturais que os espaços assumem na sociedade. Também, pelo fato de estudos que abordam as práticas do professor de Educação Física escolar estarem indicando a falta de preparo profissional desses docentes e das inúmeras dificuldades sentidas principalmente com o ingresso na carreira.
Lima (2004) ao analisar as principais características da construção do início da aprendizagem profissional da docência para as séries iniciais do ensino fundamental se utiliza de resultados de pesquisas brasileiras realizadas nos últimos anos. Inicialmente, indica que a literatura desta fase da carreira tem mostrado que nesse período o professor marca seus principais traços de identidade e de estilo que caracterizarão toda a sua vida profissional. Para tanto, considera o início da carreira como um período importantíssimo e, ao mesmo tempo difícil de ser enfrentado.
Em pesquisa ligada ao processo de inserção do professor iniciante de educação física na escola, Gori (2000) estuda as dificuldades, facilidades, e os recursos que ele se utiliza para construir sua prática docente. Os dados encontrados na referida pesquisa demonstraram que o processo de inserção do professor iniciante na Educação Física escolar é repleto de dificuldades, mas também de facilidades, ainda que o peso dado a esses seja diferente para cada docente, de modo que as categorias que se destacaram foram: a trajetória de vida dos sujeitos, sua formação inicial e continuada, e as condições de trabalho encontradas nas escolas.
Portanto, algumas dificuldades encontradas na prática profissional dos professores de Educação Física podem resultar das lacunas e incoerências nos processos formativos iniciais, pois muitos conteúdos ficam ausentes e muitas disciplinas do currículo carecem de encaminhamentos fundamentados e direcionados ao contexto de atuação específico, principalmente nos cursos generalistas.
Deste modo, os cursos generalistas tendem a acentuar o problema pela forma curricular que geralmente apresentam com disciplinas voltadas à docência na escola e outras ligadas à atuação em clubes e academias, por exemplo. Por outro lado, muitos cursos de formação generalista ou mesmo os atuais cursos de Licenciatura em Educação Física, que permitem ao licenciado atuar também em espaços não escolares podem se constituir em lugares de formação de excelência. A Universidade do Rio Grande (FURG), por exemplo, tem no currículo do curso de Licenciatura em Educação Física disciplinas voltadas a atuação nos espaços não escolares. Mas o importante a considerar é que a constituição de dois cursos numa mesma instituição de ensino, não é garantia de sucesso ou de mudança na formação inicial, sobretudo ao que tange as práticas dos docentes formadores, que habituados com uma forma de trabalho, não modificam sua intervenção. O estudo realizado no curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) corrobora com tal constatação, pois se percebeu que algumas disciplinas com o mesmo nome ministradas nos dois cursos separadamente, não diferem em termos de práticas docentes quando desenvolvidas no curso de Licenciatura e Bacharelado (ILHA, 2010). Infelizmente isso ocorre porque alguns professores formadores simplesmente tratam do conhecimento específico da disciplina e esquecem que estão atuando no processo formativo de futuros professores, não de especialistas de determinada temática (GHEDIN, LEITE E ALMEIDA, 2008).
Ainda que, não exista um consenso quanto às reformas curriculares, existindo posicionamentos distintos sobre essa, partimos do princípio de que o processo de ensino é desenvolvido junto ao processo de aprendizagem, assim os sujeitos presentes no ato educativo aprendem e ensinam durante a prática pedagógica, independente do contexto no qual se desenvolve a ação. Neste movimento de ensinar e aprender de maneira simultânea faz-se necessário conhecer os vários aspectos que compõe este complexo processo formativo.
Sendo assim, este estudo tem como objetivo contribuir com elementos importantes a serem pensados no campo da Educação Física, através da discussão temática que trata das semelhanças e diferenças do trabalho docente na Educação Física em espaços escolares e não escolares.
Com vistas a cumprir com este objetivo, utilizou-se em termos metodológicos a abordagem qualitativa e o diálogo teórico com pesquisadores que vem investigando o tema, apontando diferenças e semelhanças no trabalho docente na Educação Física e na validade da constituição de dois cursos de formação inicial, constituindo-se, portanto em uma pesquisa de revisão bibliográfica.
Semelhanças do trabalho docente com a Educação Física: espaços escolares e não escolares Os questionamentos que envolvem o que há de semelhante no trabalho do professor de Educação Física na escola e nos demais espaços, parecem aparentemente de mais fácil compreensão do que as questões que tratam das diferenças, tendo em vista que o objeto de estudo e trabalho delimita-se pela especificidade da própria área, que é a Educação Física. No entanto, o que em um primeiro momento pode representar um
Gamboa (1994), ao discutir questões relativas à identidade epistemológica da área, as condições e as orientações da pesquisa em educação física propõe a ampliação dos olhares de reflexão da problemática que envolve o campo da produção do conhecimento de educação física.
A reflexão e as colocações feitas por Gamboa (1994), passados quase duas décadas, não se afastam tanto das discussões atuais da área de educação física, no sentido de sua natureza, identidade, enfim, de sua indefinição epistemológica. Para ele, há uma flutuação da educação física em torno de bases epistemológicas, ora fundadas nas ciências naturais, ora ligadas nas ciências humanas e sociais, as quais trazem expressas certos enfoques em torno de categorias, como as concepções de homem. Tal flutuação fica evidente nas abordagens de ensino da educação física, que se fundamentam em concepções de homem e de educação física fundamentalmente ligada a uma das dimensões humanas: motoras, físicas, culturais, sociais, afetivas ou cognitivas. Também, nos diferentes espaços de atuação profissional, os quais variam os enfoques no trabalho com a Educação Física.
Nesta direção, Bracht (1997) também contribui para a compreensão das práticas pedagógicas na escola e em outros contextos ao discutir a autonomia pedagógica da Educação Física. O autor apresenta a distinção de dois sentidos nos quais tem se assentado a compreensão do que vem a ser a Educação Física. O primeiro, entendimento em sentido amplo, refere-se à Educação Física como resultado de todas as manifestações corporais relativas à motricidade humana. Para ele, cultura corporal ou cultura de movimento poderiam substituir o termo Educação Física, representando melhor o sentido a ela atribuído.
O segundo, visto como sentido restrito trata da Educação Física enquanto atividade pedagógica ligada ao movimento corporal. Para ele, este último, é o que melhor representa a Educação Física escolar. Nesta perspectiva, a especificidade da Educação Física escolar é o movimento corporal com determinado significado/sentido ligado ao contexto histórico-cultural, na forma de jogos, dança, esporte, ginástica, etc. Entretanto, tais movimentos não são exclusividade da Educação Física escolar, ela se apoderou em maior ou menor grau ou foi instrumentalizada, pedagogizando-as ou tentando pedagogizá-las. Ainda que, as atividades apresentem códigos condicionados historicamente e expressem sentido, incorporando-se a um contexto que lhes atribui sentido.
Como exemplos, o autor destaca que a Educação Física ao ser desenvolvida inicialmente na escola sofre influência das práticas realizadas na Instituição Militar e posteriormente das orientações da Instituição Desportiva, ou seja, em cada momento histórico a Educação Física assumiu os códigos de tais instituições. Ao ser inserida na escola, esperava-se que a Educação Física assumisse também os códigos desta instituição, mas até hoje a Educação Física escolar, segundo Bracht (1997) não atingiu níveis desejáveis de autonomia pedagógica diante das primeiras instituições que a influenciaram.
Mesmo considerando que é difícil uma completa incorporação por parte uma dada prática social dos significados de um determinado contexto - ainda mais quando esta prática é desenvolvida em outros âmbitos – é possível e necessário insistir e reivindicar tal imbricação. Isto porque cada contexto vai apresentar seus objetivos, seus meios, fins, seus códigos e o próprio sentido dado a esta prática.
A partir das considerações até então apresentadas, pode-se constatar que como semelhança entre as práticas pedagógicas na Educação Física escolar e não escolar estaria necessariamente a cultura corporal de movimento, em suas diferentes manifestações. Também, pelo fato do professor de Educação Física, e neste ponto discorda-se um pouco de Bracht (1997), atuar pedagogicamente nos diferentes espaços. Em
cada um deles é ensinado algo, com determinados fins e objetivos. Há uma intenção, há sujeitos e o professor.
As práticas educativas acontecem em muitos lugares sociais, o que significa dizer que há uma dimensão pedagógica da educação física em todos os lugares em que ela acontece: nas escolas, nos clubes esportivos, nas academias de ginástica, nos hotéis de turismo etc. Tais atividades físicas e esportivas implicam uma ação pedagógica: na explicitação de objetivos sociopolíticos e pedagógicos, na condução pedagógica da formação física, no sucesso escolar que os alunos demonstram nas atividades físicas (LIBÂNEO, 2001, p.8).
Vista sob o conceito de cultura, a educação, assim como outras instâncias culturais, também são pedagógicas, também tem uma pedagogia, também ensinam alguma coisa. A pedagogia é entendida como uma forma cultural e a cultura em geral é vista como uma pedagogia, ou seja, o cultural é pedagógico e a pedagogia é cultural (SILVA, 2011).
Nesse sentido, a Educação Física, sendo uma forma cultural também tem a sua pedagogia, seja desenvolvida na escola ou em espaços não escolares. As diferentes formas culturais da Educação Física possuem objetivos determinados, sendo mais precisamente neste aspecto que tais formas se diferenciam e que serão tratados a seguir.
Diferenças do trabalho docente com a Educação Física: espaços escolares e não escolares
Inicialmente pode-se dizer que a maior diferença entre as práticas pedagógicas em contextos diferentes, está associada aos objetivos que se pretendem alcançar/resultados. Partindo da perspectiva, de que a Educação Física é uma área de conhecimento e intervenção pedagógica e de que a ação do professor tem uma intencionalidade pedagógica, a sua prática pedagógica vai ser influenciada pelo objetivo ou resultado final que o professor persegue com a sua ação pedagógica.
Com isso, é preciso antes te tecer qualquer consideração, acerca de tal temática ter clareza sobre os objetivos do professor em relação à atividade que está sendo ou será desenvolvida por este. Por exemplo, os objetivos de um professor de Educação Física na escola, são os mesmo de um professor num clube esportivo, numa colônia de férias, numa equipe esportiva, no esporte de alto rendimento, em escolas de dança, e assim por diante. E mesmo, entre os professores que desenvolvem suas atividades em espaço não escolar os seus objetivos são os mesmos?
Acreditamos que este seja o ponto central desta discussão, pois ao tratarmos da prática pedagógica na Educação Física em espaço escolar e não escolar, a complexidade dos elementos envolvidos é muito grande, além de estarem permeados por diferentes variáveis.
De acordo com Betti (1991) a intencionalidade pedagógica na escola deve ser marcada pela intenção de integrar e introduzir o aluno no mundo dessa cultura, formando o cidadão capaz de usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformá-la, e proporcionar aos alunos uma apropriação crítica dessa cultura corporal de movimento, considerando o saber movimentar-se, o sentir movimentar-se e o conhecimento sobre esse saber.
Para aqueles professores que compartilham desta mesma perspectiva acerca da intervenção pedagógica, a sua prática-pedagógica dar-se a de uma maneira, enquanto que para aqueles que compartilham de
fundamentadas em outros elementos. E isso, independe do espaço em que o profissional da Educação Física esta inserido.
A tendência higienista, por exemplo, encontrou na Educação Física uma grande possibilidade para disseminação das suas ideias fundamentais. A ideia de higienização, o caráter funcionalista de educação do corpo, a vinculação com o esporte e sua caracterização como atividade escolar, entre outros, podem estar presentes no meio pedagógico, fazendo com que alguns professores tenham como preocupação um emaranhado da educação do corpo, promoção à saúde, aprendizagem esportiva e recreação.
Como sustentam alguns autores, a Educação Física, sendo uma prática social construída culturalmente e reproduzida em diferentes espaços e ambientes, possui uma ambiguidade que permeia a área. Deste modo, a existência de práticas realizadas em espaços não escolares ao tangenciar a dimensão pedagógica escolar colabora para essa ambiguidade, levando o professor a adotar, em sua atuação escolar, também práticas presentes em outros contextos.
No âmbito escolar, a função dos professores é definida pelas necessidades sociais a que o sistema educativo deve responder, sendo justificadas e mediatizadas pela linguagem técnica pedagógica. Em espaços não escolar muitas vezes a função do profissional da Educação Física não se difere daquela exigida na escola, mas como já dito, os objetivos da prática pedagógica podem ser diferentes.
A intervenção pedagógica do professor não é algo dado a priori, ela sofre influência da maneira como se pensa e se age nos diferentes espaços educativos, nesta direção, Libâneo (2002) afirma que não adianta trabalhar na formação de professores conhecimentos afastados da realidade escolar, da escola comum e dos alunos comuns, é preciso levar em conta esses elementos como norteadores e fundamentais no processo formativo de docentes. E para que isso se concretize são necessários esforços dos envolvidos nesse contexto, tendo os professores formadores junto à equipe gestora do curso grande responsabilidade, já que esses possuem subsídios teórico-práticos para impulsionar melhorias, na reconstrução das ações formativas.
Nos espaços fora da escola, que são múltiplos, continua-se tendo como objeto de estudo e desenvolvimento, a cultura corporal de movimento, mas com manifestações diferentes e os objetivos e a intencionalidade pedagógica são ligadas aos diferentes contextos. Também, realiza-se um trabalho pedagógico, a prática de ensinar, seja ela atitudinal, procedimental ou conceitual, bem como ocorre nas práticas escolares.
Um bom exemplo que inclusive demonstra a complexidade de um espaço não escolar em que a Educação Física é tratada são as academias. Este espaço tende a suprir diferentes objetivos dos seus alunos-clientes, como a melhora estética, a promoção da saúde, o aumento da auto-estima, o convívio social, através da oferta de práticas culturais de movimento específicas. A partir disso, os alunos-clientes tem a possibilidade de escolher as modalidades que mais lhe agradam ou que mais se aliam a busca de seus objetivos.
Sendo assim, geralmente os alunos procuram a academia em busca de certos objetivos, com um dado propósito ou não. As práticas pedagógicas de educação física na academia precisam atender aos alunos em suas necessidades individuais, ou seja, dependendo do objetivo do aluno, o professor vai indicar uma certa atividade e realizará a mediação pedagógica de uma maneira específica. Se um aluno procura a academia apenas com fins sociais, o professor não deverá indicar atividades em que a socialização seja dificultada.
Ajudar o aluno a decidir a modalidade mais eficaz para o alcance de suas metas também se caracteriza como uma ação pedagógica do professor de Educação Física, na medida em que o docente explica o porquê desta ou daquela prática o processo de aprendizagem é mais eficiente. Pode ocorre também, do aluno não saber claramente o que pretende alcançar, qual é o seu objetivo, e o professor não deve reprimir ou pressionar o aluno para esta definição, visto que os motivos podem ser diversos, ou simplesmente estar associado ao discurso midiático e o discurso legitimado que circula na sociedade sobre a necessidade de fazer exercícios físicos.
Outro ponto fundamental desse processo de diferenciação refere-se à condição de aluno na escola ou de