Para compreendermos o movimento de territorialização da Educação do Campo é importante entendermos as lutas dos movimentos sociais de luta pela terra. No final da década de 1970 foram retomadas as articulações dos movimentos de luta pela terra, principalmente na região centro-sul do país, expandindo-se posteriormente por todo Brasil. Os conflitos
fundiários se intensificaram em todo país e, conforme foram surgindo acampamentos e assentamentos, a luta por educação tornou-se uma das bandeiras do MST.
O projeto de reforma agrária do MST desenhava-se paralelamente ao projeto de educação para os militantes sem terra. Por meio da ação, iniciou-se a luta pelo acesso dos Sem Terra à escola pública, construindo e pressionando o Estado a atuar através de políticas públicas. A escola faz parte da territorialização do Movimento, considerando que, desde o acampamento sem terra, a escola tem o seu espaço reconhecido. Para Porto- Gonçalves (2006, p. 13), é preciso sempre considerar a tríade “Território, Territorialidade e Territorialização. Um mesmo espaço apropriado e constituído por uma determinada sociedade, contém, sempre, territorialidades distintas.”
A territorialização da Educação do Campo se efetiva com a concretização da luta pelo direito à educação das crianças e adolescentes, avançando para a Educação dos jovens e adultos, posteriormente, para cursos de formação de professores no nível médio, alcançando a formação de professores e demais profissionais em nível superior e sendo materializada na legislação para a Educação do Campo.
O entrave está em pensar que, ao passo que a Educação do Campo não cabe mais dentro da escola e nem mesmo dentro do próprio MST, torna-se um território em constante disputa, seja pelo capital agrário, pelo próprio movimento que a criou, pela universidade, pelos pesquisadores, pelo Estado ou demais territórios que a cercam. É um território que transcende os espaços e resiste.
Dentro desse território de resistência, como apresentado por Fernandes (2009, 2005), os espaços transformados em territórios se territorializam e são desterritorializados e se reterritorializam, formando suas territorialidades e construindo suas identidades territoriais. Nesse movimento, o território pode ser compreendido como “espaço de vida e morte, de liberdade e de resistência. Por essa razão, carrega em si sua identidade, que expressa sua territorialidade de resistência” (FERNANDES, 2005, p.30).
Em Haesbaert (2004), podemos compreender esse processo de desterritorialização e reterritorialização. Para o autor, para se pensar no conceito de desterritorialização é essencial identificar de que território se fala, portanto, esse tem sido o exercício realizado à luz da construção conceitual de território neste trabalho, situando a Educação do Campo enquanto um território imaterial em constante disputa.
Devemos considerar que território “em qualquer acepção, tem a ver com poder, mas não apenas ao tradicional ‘poder político’. Ele diz respeito tanto ao poder no sentido mais
concreto, de dominação, quanto ao poder no sentido mais simbólico, de apropriação” (HAESBAERT, 2004, p.1, grifos do autor).
Haesbaert (1997) apresenta três vertentes básicas que discutem o território: Jurídico- política, em que o território é visto como um espaço delimitado e controlado; Cultural(iza), que prioriza a dimensão simbólico-cultural de forma subjetiva; Econômica, é menos difundida e enfatiza a dimensão espacial das relações econômicas.
A Educação do Campo se encontra em um território econômico, que promove o embate entre as classes sociais e a relação capital-trabalho. A luta social promovida pelos princípios da Educação do Campo anseia por formar sujeitos sociais, políticos, que sejam capazes de produzir um movimento sociocultural disposto à transformação social. Para que essa transformação aconteça, parte-se de uma educação que considere “o trabalho como uma participação ativa na construção social” (PISTRAK, 2011, p. 93) dentro e fora da escola.
Através desse movimento de desterritorialização, a Educação do Campo se apresenta dentro dos processos de exclusão sócio-espacial, linha defendida por Haesbaert (1995) ao tratar dos aglomerados humanos de exclusão. Essa desterritorialização se aplica quando se trata da perda do acesso à terra, transcendendo o papel físico de reprodução material da terra, mas alcançando o que o autor chama de lócus de apropriação simbólica.
Haesbaert (2003, p. 9) considera que, ao associar a desterritorialização e a exclusão social, embora:
privilegiemos um território que vincule indissociavelmente as dinâmicas, política e cultural, os processos de desterritorialização estão sempre atrelados, em maior ou menor intensidade, a dinâmica econômica que dilacera os espaços, subordina poderes políticos e condiciona (quando não direciona) a reformulação de muitas estratégias identitárias.
Podemos considerar que a Educação do Campo se legitima como um movimento de representatividade camponesa, tornando-se um território que coloca em risco um projeto de desenraizamento cultural e identitário, o qual Arroyo (2014) chama de um processo desumanizador, na medida em que decretam os territórios camponeses, afro-descendentes, quilombolas e das periferias como ilegais, inexistentes.
A terra e os direitos desses sujeitos foram expropriados e, por vezes, as teorias pedagógicas utilizadas nas escolas no campo negam que haja esse desenraizamento, “essas tensões entre destruição/construção de saberes, culturas, identidades de tantos coletivos humanos desenraizados em nossa história” (ARROYO, 2014, p. 205).
Nesse movimento é possível identificar a eminência de um processo de desterritorialização pedagógica da Educação do Campo frente ao avanço de políticas que não reconhecem a legitimidade das lutas sociais.
Vemos o aumento na oferta de cursos voltados à formação para a Educação Campo e a redução do número de estabelecimentos de ensino no campo. Os cursos de Licenciatura em Educação do Campo surgem na contramão do fechamento das escolas no campo em todo país. De acordo com dados apresentados por Alentejano e Cordeiro (2019) em artigo publicado pela CPTNE, houve uma queda de 79.990 no número de escolas no campo entre os anos de 1997 e 2018, como apresenta o quadro a seguir:
Quadro 8 - Número de estabelecimentos de ensino no Brasil (Educação Básica)
Ano Total Urbano Rurais
1997 225.520 87.921 137.599
2018 181.939 124.330 57.609
Diferença - 43.581 +36.409 -79.990
Fonte: CPTNE (2019) elaborado por Alentejano e Cordeiro a partir de dados do Censo Escolar (Inep).
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O fechamento das escolas representa o avanço da desterritorialização da Educação do Campo e reflete duas realidades distintas e contraditórias, pois, à medida que se investe em formação de professores para o campo, fecha-se o campo de trabalho desses profissionais que estão sendo formados. Nessa contradição, podemos encontrar a ação do Estado que, ao subsidiar a abertura dos cursos, de certa forma, neutraliza a ação dos movimentos sociais.
Haesbaert (1997) nos aponta um olhar geográfico multiescalar para compreender a desterritorialização a partir de um processo concomitante, o de desterritorialização e reterritorialização. Esse processo pode ser interpretado em diversas escalas “o que em um nível escalar é percebido como processo desterritorializador, em outro nível pode ser visto como reterritorializador” (HAESBAERT, 2003, p.3).
Nesse processo, o território camponês pode ser pensado dentro da dinâmica Territorialização-Desterritorialização-Reterritorialização (T-D-R), ao passo que sua atuação permite o surgimento de novos territórios e territorialidades, como ocorre com a Educação do Campo.
As novas territorialidades surgiram no território camponês, que se reterritorializa na medida em que os movimentos sociais de luta pela terra ganham maior visibilidade e voz. Neste contexto, é possível afirmar que a Educação do Campo surge como territorialidade do
território camponês. A territorialidade vista como um fenômeno social que envolve sujeitos de grupos sociais comuns e distintos provoca continuidades e descontinuidades no tempo e no espaço (SAQUET, 2008).
Entendendo a territorialidade como um componente do poder que transcende a questão de ordem e dá significado ao território, a territorialidade da Educação do Campo pode ser compreendida a partir do Campo Simbólico, do Campo Material e do Campo Político, reforçando sua capacidade de promover o reconhecimento de identidades que levam seus sujeitos ao pertencimento.