Integrated Pest Management (or partial harvests)

A nomenclatura, como discutido em alguns momentos neste trabalho, parece ser umas das inquietações para quem se propõe pensar a Educação no/do Campo. Neste impasse, vemos como sendo de relevância inferior o critério da escrita se ela se descola da prática emancipatória do sujeito. Seja no campo teórico ou no campo da prática pedagógica, inevitavelmente a Educação do Campo deve se reinventar nas escolas.

É importante situar que a nossa escolha para realização deste trabalho está em considerar uma Educação do Campo, não por acreditarmos que esse seja o caminho da segregação do que não é “do campo”, mas por entendermos que a construção de saberes e conhecimentos se dá em uma via de dois sentidos e que é possível desenvolver práticas que aliem os conhecimentos produzidos pela humanidade com os saberes e práticas do campo, valorizando o que é do campo. Neste sentido, a formação do professor é essencial para garantir esse processo.

Remetemo-nos a Freire (apud FREIRE, 2005) para alertarmos sobre o risco de cairmos no espontaneísmo pedagógico e no espontaneísmo político. O saber do educador não deve ser menosprezado, ao passo que o educador, por sua experiência intelectual, é capaz de

mediar o conhecimento científico e político com o conhecimento e a realidade dos educandos, surgindo o que Freire chamou de dimensão de uma “teoria do conhecimento”.

Nesse sentido, durante a análise dos PPCs, vimos a formação por área de conhecimento como uma castração dos saberes do campo, haja vista que muitos elementos importantes para a formação de um sujeito autônomo diante de sua realidade são minimizados frente aos desafios de se formar um educador dentro de um currículo voltado para a formação docente muldisciplinar. Foi possível observar que as matrizes curriculares se afastaram da matriz formativa da Educação do Campo, buscando se enquadrar em uma formação que atendesse aos elementos específicos da formação multidisciplinar.

A Educação do Campo deve ser compreendida com uma visão mais ampla, uma nova forma de se pensar a escola, de se pensar a relação com o trabalho, com as práticas, com a lógica do tempo e do espaço. Essa compreensão também se relaciona com o fazer na universidade, ao passo que, ao se apropriar do conhecimento, o professor em formação se relaciona de outra forma com os saberes científicos e cotidianos e é capaz de intervir na escola sem desconstruir sua cultura.12

A Licenciatura em Educação do Campo pode se estabelecer como esse novo olhar para o conhecimento produzido no campo, tendo em vista os cursos que foram implantados, a organicidade que os produz, que os diferencia devido a sua dinamicidade e exigência de ação dentro dos tempos em que se propõem trabalhar (TU e TC). Essa dinâmica da alternância, por si só, rompe com a lógica temporal da universidade e oportuniza que esses cursos tratem de sua especificidade no cotidiano das IES, haja vista que este pode ser o elo entre o campo e a universidade.

A reorganização do espaço/tempo estabelece uma estreita relação entre o professor em formação e o seu objeto de estudo, que é a escola. À medida que ele se afasta do conhecimento científico e se aproxima da realidade vivenciada, é possível pensar em estratégias que aproximem os saberes científicos dos saberes da escola e de seus sujeitos. Esse movimento não deveria se dar somente na escola no campo, mas também nas escolas na cidade, ao passo que é uma oportunidade para se refletir sobre o cotidiano escolar e os seus sujeitos.

Ao apresentar a importância desse movimento na organização pedagógica do curso de Licenciatura em Educação do Campo de forma tão otimista, localizamo-nos dentro desta contradição. Como crer em uma estrutura pedagógica e desacreditar em uma estrutura

formativa? Redimensionando nossa discussão, o que pretendemos apresentar é que para que a Educação do Campo proposta dentro dos cursos de Licenciatura em Educação do Campo se re-territorialize, ela precisa realizar o movimento analítico e diagnóstico: se afastar do seu objeto para compreendê-lo e se aproximar para modificá-lo.

O professor formado dentro dos princípios da Educação do Campo se vê como agente de mudanças dentro da escola, pois é levado a pensar a escola em sua complexidade social e política, mas corre o risco de menosprezar o que o afasta da militância da Pedagogia do Movimento ao ignorar o campo em sua diversidade de sujeitos.

Para que a Educação do Campo se territorialize ou se re-territorialize ela precisa deixar claro o seu papel de agregar conhecimento e aproximar a universidade do seu universo, para não se perder no discurso da segregação ao apresentar os conhecimentos da humanidade como se fossem inferiores frente aos conhecimentos sociais. É preciso se reinventar, descolar- se dos rótulos e ocupar o seu espaço. Esse movimento não é o de se sujeitar, mas de estabelecer diálogo para se aproximar.

A Educação do Campo vista sempre como o lugar da resistência se fortalece enquanto movimento, mas se enfraquece enquanto um projeto de educação. Desta feita, vemos a dinâmica territorial como um caminho a ser seguido. A Educação do Campo tal como foi feita no início do MST, deveria, portanto, especializar-se, territorializar. Esse movimento não significa abandonar as suas matrizes formativas (o trabalho; a luta social; a organização coletiva; a cultura e a história), o que a descaracterizaria, mas fortalecê-la através do diálogo formativo que se proponha a pensar um campo além da luta pela terra, que alcance a luta pela permanência no campo.

Esse diálogo perpassaria pela compreensão do contexto das comunidades em que esse campo está inserido. Há municípios em que há um distanciamento dos movimentos de luta pela terra, mas há a resistência em se manter vivas as comunidades tradicionais. A matriz formativa se fortalece quando se pensa essa realidade a partir da permanência vincula à realidade da escola com um projeto de educação que dialogue com os conhecimentos de mundo, que aproxime a universidade e a escola.

6.5 Possíveis caminhos para a Re- territorialização da Educação do Campo à luz da