Un effort national en faveur de l’école primaire

II. UN BUDGET RECENTRÉ SUR DES PRIORITÉS ÉDUCATIVES

étape déterminante pour le reste de la scolarité, que se constitue le noyau dur des élèves en très grande difficulté de lecture. Le rapport de l’IGAENR pour 2002 relève l’existence d’une corrélation quasi exacte entre les pourcentages d’échecs aux évaluations de CE2 et de 6^e.

En outre, la part des dépenses de l’enseignement scolaire consacrées à l’école primaire est aujourd’hui proportionnellement moins importante que dans la moyenne des pays de l’OCDE. En effet, la dépense d’éducation dans le premier degré représente 27,3 % de la dépense intérieure d’éducation (DIE) en 2002 (contre 30,1 % en 1985), soit une dépense moyenne de 4 460 euros par élève (la moyenne des pays de l’OCDE étant de 4 380 euros), alors que la part de l’enseignement du second degré s’élève à 43,4 % de la DIE, soit une dépense moyenne par élève de 8 120 euros (un montant bien supérieur à la moyenne des pays de l’OCDE, de 5 960 euros).

L’avis du Haut conseil de l’évaluation de l’école (Hcéé) rendu public en octobre 2003, proposant, en amont du Débat national sur l’école, des

« Eléments de diagnostic sur le système scolaire français » formule les observations suivantes :

- huit à neuf élèves et jeunes sur dix ont, à des degrés divers, une maîtrise de la lecture qui leur permet de bénéficier des enseignements qui leur sont dispensés, puis de participer à la vie sociale et professionnelle ;

- en revanche, à tous les niveaux, 10 à 15 % des élèves sont en plus ou moins grande difficulté de compréhension face à l’écrit et près de la moitié de ceux-ci peut être considérée en très grande difficulté ; les tests passés lors de la Journée d’appel de préparation à la défense montrent que, parmi les 10 à 12 % de jeunes de 17 ans qui connaissent des difficultés, 5 à 7 % se trouvent dans une situation qui peut déboucher sur l’illettrisme ;

- cette proportion d’élèves en grande et très grande difficulté n’a pas sensiblement augmenté au cours des dernières années, mais n’a pas non plus diminué, et sur ce point notre système éducatif connaît un palier. A la rentrée 2002, 4 % des élèves entrant en 6^e présentent de très grandes difficultés et des lacunes quasi générales dans tous les domaines de la lecture (cette proportion était la même en 1997), 7 % présentent des difficultés importantes dues à leur lenteur (8 % en 1997) et 6,5 % sont également en difficulté mais maîtrisent au moins une partie des fondamentaux (3 % en 1997). Au total, 17,5 % des collégiens sont en difficulté, contre 15 % en 1997 ;

- au niveau des comparaisons internationales, l’enquête PIRLS⁶ fait apparaître pour la France des résultats qui sont globalement un peu inférieurs à la moyenne des pays comparables au nôtre. Mais la dispersion des résultats est

6 Progress International Reading Literacy Study

plus faible en France. Les écarts entre filles et garçons y sont moindres et la proportion de « mauvais lecteurs » y est relativement modeste.

Votre commission rejoint les conclusions du Hcéé, lesquelles soulignent les enjeux majeurs reposant sur le début de l’école primaire :

«Tous les travaux disponibles convergent pour montrer que le moment des apprentissages fondamentaux, ceux qui ont lieu au cycle II de l’école primaire, c’est-à-dire à l’articulation entre la dernière année d’école maternelle –la Grande section– et les deux premières années de l’école élémentaire –le CP et le CE – est essentiel dans une scolarité.

Une lenteur ou une difficulté d’apprentissage au CP compromet gravement le déroulement de la carrière scolaire ultérieure (…). C’est à ce moment que se constitue un « noyau dur » d’élèves qui, ne maîtrisant pas les procédures élémentaires nécessaires aux apprentissages, ont du mal, à chaque niveau de la scolarité, à bénéficier des enseignements et constituent vraisemblablement ensuite l’essentiel des jeunes que l’on peut considérer comme en danger d’illettrisme, lorsqu’ils participent à 17 ans à la Journée d’Appel de Préparation à la Défense (JAPD). »

b) La pré-scolarisation : quel impact en termes de réussite scolaire ? Votre commission rappellera que les études disponibles ne révèlent aucun impact de la scolarisation dès deux ans sur les résultats scolaires des enfants lors des deux premières années de l’école primaire : les inégalités sociales de réussite restent sensibles.

C’est pourquoi il apparaît plus opportun de développer d’autres voies d’accueil pour ces enfants que l’école maternelle, sur l’exemple des structures intermédiaires de garde existant en Allemagne par exemple ou dans d’autres pays européens, alors que le taux de pré-scolarisation en France est déjà parmi les plus élevés.

L’objectif fixé par le ministère consiste à maintenir ce taux à son niveau actuel, à savoir 32 %, en ciblant ce dispositif sur les zones les plus défavorisées.

Une circulaire publiée pour la rentrée scolaire 2003⁷, réaffirme la priorité à accorder dans les écoles d’éducation prioritaire à la qualité de l’apprentissage de la langue française dès l’école maternelle. C’est en effet dans la perspective de développement du langage et de prévention dans la détection de la difficulté scolaire que la scolarisation dès deux ans prend tout son sens dans les écoles maternelles situées en zone d’éducation prioritaire.

7 « Des objectifs et des méthodes pour lutter contre la fracture scolaire et élaborer les contrats de réussite scolaire»

c) Les nouveaux programmes pour l’école primaire

Définis par les arrêtés du 25 janvier 2002, ces programmes font de la maîtrise de la langue française dans ses usages oraux et écrits la première des priorités pour tous les cycles. Leur mise en place s’est accompagnée de directives plus rigoureuses que par le passé en matière de pédagogie de la lecture, quelles que soient les méthodes adoptées par les maîtres.

Les horaires quotidiens dévolus à la lecture et à l’écriture y sont précisés, alors que ce n’était plus le cas depuis 1969 :

- 2 h 30 au cycle des apprentissages fondamentaux (CP et CE1) - 2 h au cycle des approfondissements (cycle III - CE2, CM1 et CM2) En parallèle, les dispositifs d’évaluation des acquisitions en français sont enrichis, tout au long de la scolarité primaire. Un livret intitulé « Lire au CP : repérer les difficultés pour mieux agir », synthétisant les principales difficultés susceptibles d’être rencontrées par les élèves, ainsi que les activités de nature à y remédier, a été distribué aux maîtres des cours préparatoires.

En amont, le rôle de l’école maternelle est recentré sur l’acquisition d’un socle de compétences nécessaires pour faciliter l’approche de l’écrit.

Enfin, les nouveaux programmes incluent la poursuite de la mise en œuvre du programme de littérature de jeunesse à l’école : au cours de chaque année du cycle III, chaque élève doit lire au moins 10 ouvrages, socle d’une première culture littéraire partagée.

Néanmoins, ces nouveaux programmes font part aux activités d’ouverture, complémentaires, et non concurrentes de l’apprentissage des fondamentaux. L’apprentissage d’une langue vivante s’inscrit en discipline obligatoire de l’école primaire, et se voit doter d’un horaire spécifique, ainsi que d’un programme et d’objectifs précis.

Le renforcement du statut de cet enseignement accompagne le plan de généralisation pour l’école primaire. On remarquera toutefois que l’objectif initial, à savoir de toucher l’ensemble des classes de CE2 en 2002, n’a pas été atteint, à défaut de moyens suffisants en enseignants qualifiés : si 95,8 % des élèves de cours moyen ont appris une langue étrangère en 2002-2003, seuls 55,7 % des classes de CE2 ont été concernées. L’objectif pour 2003 est d’atteindre 100 % des classes de cours moyens et 90 % des classes de CE2, pour lesquelles la généralisation totale est prévue pour 2004.

Par ailleurs, alors que le plan initié par M. Jack Lang en 2000 prévoyait l’extension progressive de l’apprentissage d’une langue vivante étrangère en cycle II, c’est-à-dire de la grande section de maternelle au CE1, d’ici 2007, ces objectifs ne sont plus mentionnés, ce qui correspond à la

volonté du ministère de privilégier la qualité à la logique extensive d’une

« généralisation à marche forcée ».