Un
déficit
de
ressources
professionnelles

Ainsi, à nos yeux, connaissances, analyses et interventions élaborées d’un point de vue extérieur ne peuvent guère être, en l’état, des points d’appui pour l’exercice du métier par ceux qui le font. C’est une illusion fort répandue que de croire qu’il suffise, pour en faire usage, que des professionnels prennent connaissance de ce qui a été élaboré par des savants, des experts, des formateurs ou des décisionnaires. Une telle appropriation ne peut en effet s’effectuer par simple transmission, en quelque sorte de pensée à pensée comme l’a démontré, depuis longtemps (Vygotski, 1934-1997, p. 493). En effet lorsque la connaissance

« délivrée » aux praticiens est issue des interprétations faites sur la base d’un savoir savant ou expert, elle se réfère en tout premier lieu, et quoi qu’on en ait, aux connaissances théoriques choisies pour références. Dans le domaine de l’action, elle « s’étiole, elle perd sa profondeur sémantique, sa mobilité et sa capacité de s’élargir et de renouveler son sens dans des contextes neufs et vivants. » (Bakhtine, 1978, p. 171)

Cela ne veut pas dire que l’effort « pour entrer en théorie » produise en soi des savoirs inutiles. Mais lorsque la démarche des savants ou experts est utilisée comme outils d’interprétation ou de prescription de l’action de professionnels elle perd de sa consistance car elle sort de son domaine de validité et d’utilité – l’universel et le général - et se perd dans la singularité de chaque situation, singularité inassimilable pour une démarche théorique.

Inutilisable directement dans l’action, le savoir savant ou expert retrouve toute sa juste place et tout son intérêt quand le professionnel parvient, d’une façon ou d’une autre, à entrer en dialogue avec lui, de son propre point de vue. Il peut alors prendre en compte les connaissances et analyses savantes ou expertes en y confrontant son propre savoir d’action.

Mais, pour « tenir » un tel dialogue, il est nécessaire que le professionnel puisse élaborer sa propre expérience, ainsi que ses propres connaissances et les savoirs issus de cette expérience.

Toutes choses qui ne sont pas impossibles à faire, mais en tout cas fort difficiles en général dans le cours quotidien de l’activité et encore davantage aujourd’hui faute de véritables cadres pour ce faire.

Dans cette situation, connaissances et savoirs savants ou experts font le plus souvent l’objet, de la part des acteurs, qui ne peuvent s’en saisir utilement, d’une attente constamment déçue de solutions incontestables, attente largement accompagnée d’un fétichisme respectueux pour le « Savoir ». Ceci peut se révéler dangereux et peut en fait contribuer à désarmer les professionnels qui recherchent en vain des ressources dans ce qui apparaît comme vérité incontournable et inaccessible. Se développe alors une culpabilité certaine de n’être pas en mesure de faire profit de ce qui paraît comme si vrai et donc si utile. C’est ce que nous avons rencontré plusieurs fois chez ceux des professionnels avec qui nous avons travaillé. Mais ce qui advient plus généralement encore, peut-être comme forme de protection, c’est l’indifférence, voire le rejet des analyses savantes ou expertes par les professionnels. Il est alors bien inutile de déplorer come le font maints chercheurs (Perrenoud, 2004, pp. 35-39) que les enseignants, par exemple, ne s’intéressent pas aux résultats des recherches effectuées, dans les IUFM ou ailleurs, sur leur métier, quand ils ne les rejettent pas.

Ignorer, contourner ou instrumentaliser ce que font les professionnels de l’éducation nationale au cours de la réalisation de leur métier et ce qui en découle comme savoirs n’est donc pas sans conséquences. Comme n’est pas anodin de laisser le champ libre, sans que les professionnels ne disposent de moyens de s’y confronter véritablement, à des connaissances, analyses et interventions extérieures et surplombantes sur les situations de travail et les processus qui s’y déroulent. Ces façons de comprendre et de faire alimentent trop alors souvent des positions de domination d’un côté, d’impuissance et de raidissement défensif de l’autre.

Mais la place subalterne accordée à leurs savoirs d’action n’a pas seulement comme effet de contribuer, entre autres facteurs, à contrarier, ou même à empêcher parfois une confrontation utile des professionnels avec les connaissances et le savoir expert ou savant, les privant ainsi de certaines ressources. Elle tend aussi à rendre plus difficile l’élaboration et l’usage d’autres ressources.

D’une part elle contribue à ce que l’institution ne puisse jouer pleinement son rôle de prescripteur utile. Celle-ci va en effet, en se repliant toujours plus sur les modes managériaux passe-partout de traitement du travail et de gestion des métiers, se distancer significativement d’une partie du réel des problèmes rencontrés, par ceux qui le font, dans l’exercice de leur métier. De ce fait, l’institution n’arrive plus à remplir valablement la responsabilité qui lui

incombe de faire vivre efficacement la composante impersonnelle du métier. La multiplication de réformes élaborées hors d’une participation effective des professionnels et de leurs représentants témoigne sans doute pour une part d’une situation où ceux qui dirigent courent après ce qui se passe réellement tout en ne le voyant qu’à travers leurs lunettes managériales et gestionnaires.

Dans ce contexte les prescriptions, multiples, changeantes et parfois contradictoires perdent de leur pertinence. Elles ne peuvent plus que difficilement être mises à leur main par les professionnels qui les perçoivent comme envahissantes, de plus en plus hiératiques et peu adaptées à la complexité du travail à faire. En outre les outils censés permettre de les appliquer, les moyens, les méthodes – les bonnes pratiques - sont défaillants face à la réalité des problèmes. Certes cette évolution se produit de façon extrêmement diversifiée selon les disciplines enseignées, selon qu’il s’agisse de contenus d’enseignement ou de méthodes pédagogiques, selon les instances ou les personnes en cause aussi. Les traditions, les habitudes, les acquis interviennent également pour moduler les choses ainsi que le poids des attentes envers l’école, les interventions des uns et des autres pour qu’elle remplisse vraiment ses missions formatrices de la jeunesse.

Mais, d’autre part, cette place subalterne accordée à leurs savoirs d’action joue également un rôle entre professionnels en amoindrissant leurs possibilités de faire vivre les composantes transpersonnelles et interpersonnelles du métier. La pression exercée sur elles aujourd’hui dans le cadre de la tentative de remodelage du métier que nous avons exposée ci-dessus, rend déjà problématique leur fonctionnement.

Le manque de considération de ce que les professionnels savent faire, le simple fait que leurs actions ne soient pratiquement jamais prises réellement en compte, la mise à l’écart de leurs savoirs d’action, le simple fait que leur avis n’est pratiquement jamais sollicité véritablement, contribuent à dévaloriser à leurs propres yeux leurs propres savoirs d’action.

Sans validité suffisamment reconnue, leur élaboration et leur formalisation sont difficiles dans un flux quotidien qui laisse peu de place à des moments réflexifs personnels ou collectifs. Se trouvent alors entravés entre professionnels des échanges interpersonnels, déjà peu habituels, sur le travail et le métier. Est entravée en outre l’élaboration de manières partagées de faire et de se représenter le métier qui pourraient nourrir le transpersonnel.

Ainsi se trouve redoublé et accentué l’un des traits anciennement constitué du genre professionnel professoral. C’est d’être marqué davantage par une préoccupation à « faire » et à trouver la solution des problèmes qu'à leur définition (Chartier, A.M., 1991). Cette tendance partagée ne présente pas beaucoup d’inconvénients quand les enjeux ne sont pas trop grands ou aisément surmontables comme cela pouvait être le cas dans des époques antérieures. Un certain partage des rôles s’était d’ailleurs, semble-t-il, instauré entre les professionnels qui se considéraient comme des praticiens d’une part et, d’autre part, les experts, les savants, les responsables administratifs dont ces professionnels pensaient qu’ils avaient seuls les capacités pour définir ou pour réfléchir à ce que pouvait et devait être le métier. On trouve des traces de cette façon de voir, sans doute jusqu’à aujourd’hui, en tous cas jusqu’à une époque récente dans des réponses apportées lors d’un passage de questionnaire, réalisé par nous il y a quelques années auprès de plusieurs centaines de professeurs. La grande majorité des professeurs interrogés estime qu’il n’est pas de leur ressort d’intervenir sur les contenus d’enseignement, l’organisation du travail et les orientations du métier.

La situation actuelle a-t-elle significativement transformé cette réticence – impuissance ?–

à s’engager dans des échanges professionnels interpersonnels sur le travail et le métier. Du moins au delà d’échanges d’ordre techniques sur les élèves et les conditions d’enseignement,

en dehors aussi du registre fréquent de la plainte ou de diverses formes d’incriminations de causes extérieures à l’action d’enseignement elle-même ? Ce n’est pas évident à première vue.

Il est vrai que les situations sont plus complexes qu’autrefois et demandent pour être analysées des conditions temporelles et intellectuelles difficiles à réunir dans la conjoncture actuelle. Il est vrai également qu’échanger sur ce que l'on fait véritablement est quelque chose de délicat puisque ce peut être un moment d'affaiblissement des défenses et des moyens d'action familiers permettant de continuer à agir « malgré tout » et parfois faute de mieux.

Pour autant l’aspiration à des échanges se manifeste, même de manière ténue. Ainsi, une discussion entre collègues, dans un de nos groupes de travail, illustre bien à la fois les obstacles à ce que s’instaure vraiment des échanges professionnels interpersonnels et la nécessité que pourtant cela se fasse.

1. Prof. 1 : Travailler en équipe, ça veut pas forcément dire travailler, ça veut dire simplement, discuter, échanger, mettre son cours sur le réseau, dire à un collègue, « ben moi je comprends pas vraiment le cours sur l’Europe, je peux pas le faire, j’y arrive pas »…

2. Prof. 2 : Moi, je peux pas faire mon cours avec d’autres 3. Prof. 1 : Moi non plus. Mais à des moments…

4. Interv.: Si on veut qu’il y ait des moments où on puisse échanger, discuter des problématiques et tout ça. Je pense pas que le type de travail qu’on fasse ici soit le seul possible. Mais je pense qu’en tout cas il faut qu’on ait des moments pour pouvoir se rencontrer…Après on a des moments informels et tout, mais ça nous ferait pas de mal non plus, si dans nos emplois du temps y avait une heure…

...

5. Prof. 1 : Oui, Mais nous, même si on n’est pas arrivé à mener vraiment plein de projets transdisciplinaires, le fait de connaître la progression de l’autre, de savoir comment il fonctionne, un prof de français qui est beaucoup dans l’improvisation, une prof de math qui est vachement dans l’exigence, etc., tu vois, tu te positionnes, tu prends un peu de lui, un peu d’elle, tu changes un peu ton truc, mais ça te fait un bien fou. Et là nous on voit… notre équipe on voudrait que l’année prochaine il y ait du sang neuf en fait parce que ça fait deux ans qu’on le fait et bon on s’encroûte quoi, c’est nul. Donc on voudrait continuer sur deux classes mais avec des nouveaux quoi, ou on pourrait continuer mais on n’aurait qu’une classe.

6. Prof. 2 : Mais l’avantage décisif c’est quand même ce que tu disais l’autre fois, c’est-à-dire de cerner plus vite les élèves… ?

7. Prof. 1 : bien sûr…

8. Prof. 2 : au-delà même de la construction du cours…

9. Prof. 1 : Évidemment. Ça évite le truc entre deux portes : « Alors lui, il m’a gonflé, machin… » . Là on s’assoit pendant une heure : ben en maths ça va pas du tout, ben en français non plus… et ben on voit les parents ce soir. C’est vachement plus rapide quoi …

On voit bien ici toute l’ambiguïté de la situation actuelle. Le thème discuté ici est celui, proposé par l’institution, du travail en équipe dont le caractère formel ne favorise pas un retour sur le travail réel et le métier comme nous l’avons dit plus haut. Il n’est donc pas étonnant que les échanges portent sur les tâches habituelles que l’on tente d’accomplir « en équipe » : la construction du cours (1 ; 2 ; 8), la prise en compte des élèves (6 ; 10). Il est aussi question de « projets transdisciplinaires » qui d’ailleurs ne rencontrent pas un grand succès (5). Quant à la concertation que permet le travail en équipe on devine assez aisément, avec le tour de table évoqué, ce qu’il peut en être en (9) : les maths, le français, les parents ce soir, etc… La visée est de résoudre des problèmes ponctuels, d’accomplir les tâches du mieux

possible, d’essayer de mettre en œuvre une incitation institutionnelle à travailler en transdisciplinarité.

Cependant une certaine insatisfaction se manifeste : ce n’est pas du vrai travail (1) mais de la discussion, des échanges techniques ou de contenus qui d’ailleurs ne conviennent pas à tout le monde (2) ou tout le temps (3). Mais le plus intéressant, à nos yeux, c’est que se manifeste aussi un intérêt porté à ce que font précisément les uns et les autres, par exemple la progression de leur cours, la façon donc ils conçoivent le travail et le métier entre exigence et improvisation (5). C’est ça qui « fait un bien fou ». Le reste « on s’encroûte quoi, c’est nul », même si on espère vaguement qu’un sang neuf relancera le collectif. (9).

Pour notre part on verra, dans ce dialogue, comme dans bien d’autres du même type rencontrés dans les groupes de travail tout au long de notre intervention, le signe qu’existe dans le milieu un besoin diffus de revivifier des échanges interpersonnels portant véritablement sur le travail et le métier et, au delà, de renforcer la composante transpersonnelle du métier et le genre professionnel qui en découle. Ce qui est sous-jacent ici, devant l’importance de ce qu’il y a à résoudre comme problèmes, c’est en quelque sorte la nécessité, voire l’urgence, d’une restauration d’intercalaires sociaux, amoindris aujourd’hui, et qui font tant défaut à chacun, entre impersonnel et personnel.

3

Les fondements de l’intervention

Compte tenu de ce qu’est aujourd’hui l’évolution de ce métier, comme nous venons de le voir, une restauration des intercalaires sociaux que sont les composantes transpersonnelles et interpersonnelles du métier de professeur est indispensable si l’on souhaite qu’une prise en main personnelle et collective élargie du métier, par ceux qui le font, fournisse de nouvelles ressources à leur action et leur permette, sinon de résoudre, du moins de mieux affronter les problèmes et enjeux actuels du système. Utile et urgente pour que les professionnels puisse faire leur travail, la restauration des intercalaires sociaux du métier est donc également nécessaire pour que l’enseignement secondaire, entre autres, remplisse du mieux possible les misions qui lui sont confiées.

Le problème est alors de déterminer comment procéder. Il ne faut pas trop compter, dans l’état actuel des choses, sur l’institution elle-même dont nous avons vu que les orientations et la politique actuelles tournaient le dos à une vraie intervention créatrice des professionnels.

Certes l’institution n’est pas immuable ni monolithique et les rapports de force qu’elle entretient avec le milieu enseignant, dans ses diverses parties prenantes peuvent bouger. La place faite aux professionnels et à leurs savoirs d’action peut se modifier.

Mais, en ce qui nous concerne tel n’est pas notre horizon d’attente. Il est, et a été depuis le début de notre entreprise, de vérifier qu’il était bien possible avec des professeurs, comme nous l’avons fait dans d’autres métiers, de mettre en place et de faire fonctionner, ici et maintenant, une intervention et des dispositifs permettant aux professionnels, d’engager, s’ils en ressentent le besoin, un processus de développement qui en renforçant des échanges interpersonnels portant vraiment sur le travail et le métier remette en jeu et nourrisse la composante transpersonnelle du métier.

Pour ce faire des possibilités existent. Rien ne serait moins exact que de penser que, dans le contexte qu’ils vivent et affrontent quotidiennement, les professionnels restent inertes. Nos travaux nous ont permis de montrer qu’ils peuvent, pour peu qu’ils en trouvent l’opportunité, faire preuve d’étonnantes capacités d’intervention pour, autant que possible, développer leur pouvoir d’agir et élargir leur prise en main personnelle et collective de leur métier en lieu et place de ce qu’on leur propose, et plus souvent encore leur impose.

Mais ces travaux nous ont aussi montré que n’était pas chose simple dans la conjoncture actuelle. Intervenir sur le fonctionnement, le développement, voire l’organisation de son métier, développer son pouvoir d’agir implique pour les professionnels de se démarquer de la position subalterne assignée habituellement à ce qu’ils font, ce qu’ils pensent et ce qu’ils disent : leurs savoirs d’action. Il leur faut au contraire opter pour une démarche inverse dont

le fondement est la prise en compte, de l’intérieur, de l’action et de l’expérience de ceux qui travaillent. C’est en effet de la confrontation, frontale et précise, personnelle et collective de ceux qui le font à la réalité de leur propre travail, par ce que l’on a désigné comme un travail sur le travail que naît la possibilité d’une analyse effective et surtout d’une transformation de la façon de faire et de se représenter ce que l’on fait. Ce peut être, si l’on y parvient, l’amorce d’un développement du pouvoir d’agir et celle d’un élargissement de la prise en main du métier, avec toutes les conséquences personnelles et collectives qui en découlent en terme d’action, comme de connaissances.

Un tel travail sur le travail peut sans doute se faire tacitement dans des échanges professionnels interpersonnels quotidiens non formalisés, par percolation pour ainsi dire, entre les diverses façons de faire et représentations des uns et des autres. Mais, aujourd’hui au moins, cette percolation se fait mal, elle est ignorée, voire combattue comme corporatiste et passéiste ou, au mieux, instrumentalisée par l'institution au nom d’une nécessaire mise en place de modèles technocratiques et surplombants du métier. Il est nécessaire d’expérimenter la possibilité de formes organisées de prise en charge du métier par ceux qui le font. C'est là la démarche mise en œuvre dans le partenariat entre le Cnam et le Snes. Dans ce cadre, c’est pour seconder les professionnels qu’intervient l’équipe de clinique de l'activité.

Le mode d’action est de mettre en place, lorsque des professionnels le souhaitent, après qu’on les ait sollicités ou non, un travail sur le travail, au plus prés de ce qui est réalisé. Avec ces professionnels la finalité n’est pas prioritairement d’analyser, décrire ou dénoncer, mais que chaque professionnel œuvre au sein d’un collectif qui apporte et développe des ressources pour l’action et auquel on en apporte aussi. Qu’il puisse ainsi contribuer à renouveler le patrimoine générique professionnel commun et, finalement, puisse se reconnaître avec d’autres dans un métier fait le mieux possible.

Se fixer ces objectifs dans un travail sur le travail avec des professionnels, et surtout les atteindre, se réfère à une analyse de ce que sont l’action, l’activité et le métier, la façon de les concevoir et de les développer, avec quels dispositifs et quelles modes de participation des

Se fixer ces objectifs dans un travail sur le travail avec des professionnels, et surtout les atteindre, se réfère à une analyse de ce que sont l’action, l’activité et le métier, la façon de les concevoir et de les développer, avec quels dispositifs et quelles modes de participation des