Les différents types d’exercices

Bien qu’ils possèdent tous la même composition tripartite, les exercices grammaticaux peuvent être divisés selon différents critères donnant naissance à différents types d’exercices. Cela étant dit, quelques chercheurs se sont intéressés au classement des exercices grammaticaux et peu nombreux sont ceux qui en ont établi une typologie. Pourtant, classer les exercices selon leurs formes typiques s’avère d’une grande utilité lorsque l’on souhaite les analyser. C’est pourquoi nous mettrons d’abord ici en commun les différentes typologies de Basiuji (1977), Chiss et Filliolet (1982), Duprez (1995), Bessonnat (1997), Aragon Cobo (2000), Legendre (2005), Cogis (2005), Nadeau & Fisher (2006) et celle de Brissaud et Cogis (2011) afin d’en établir une qui servira à notre analyse. Toutes ces typologies sont basées en partie ou en totalité sur le travail qui est demandé aux élèves. Les tâches28 _{qui ressortent d’une mise en commun des typologies sont} l’identification, la complétion, la ou les manipulation(s) syntaxique(s), la correction, le classement,

28 _{Bien que nous sachions que la définition du terme « tâche » ne fait pas consensus dans le domaine de l’éducation,}

nous avons choisi d’utiliser le terme « tâche » au sens de ce que l’élève doit faire pour atteindre les objectifs éducationnels de l’exercice. (Legendre, 2005, p. 1317)

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la production, l’association et la transformation (voir annexe 1). Cependant, ce ne sont pas tous les auteurs qui ont choisi de créer un type pour chacune de ces tâches. La récurrence de certaines tâches, telles que l’identification, la manipulation et la production, nous permet de penser que celles-ci sont considérées comme les plus importantes pour certains spécialistes. Alors que certains auteurs nomment la catégorie selon le travail, d’autres la nomment en fonction de la forme qui permet d’exécuter ce travail. Ainsi, chez Bessonnat, on retrouve la catégorie « compléter des énoncés » alors que chez Duprez, on retrouve la catégorie « exercices à trous ». Ces deux catégories exigent le même travail et sont toutes les deux définies selon le travail à accomplir.

Selon Cuq (1996), à partir de ces tâches, on peut créer un premier grand recoupement dans l’ensemble des exercices de grammaire : on retrouve des exercices structuraux et des exercices de conceptualisation. Les exercices structuraux, aussi nommés exercices systématiques d’automatisation, incluent les tâches de répétition, substitution, transformation, complétion (Delattre, 1971). Ils sont issus des théories béhavioriste et structuraliste. Ils permettent de reprendre répétitivement une structure de la langue jusqu’à ce qu’elle soit automatisée. Par répétition, les élèves sont amenés à réutiliser la structure telle qu’elle est présentée. Par substitution, les élèves sont amenés à remplacer la structure par une structure équivalente. Par transformation, les élèves sont amenés à transformer la structure sans en changer la fonction ou le sens. Par complétion, les élèves sont amenés à compléter la structure. Ces exercices servent d’abord et avant tout à l’apprentissage d’un phénomène grammatical précis, d’une structure donnée (Damar, 2009). Ils focalisent sur ce phénomène et laissent les autres de côté. Par exemple, dans un exercice sur l’accord du verbe où il leur sera demandé d’accorder le verbe proposé, les élèves n’auront pas à se préoccuper de la formation des autres structures qui forment la phrase dans laquelle s’insère le verbe. Ainsi, dans la phrase « Le petit garçon (lire) _________ un roman. », les élèves n’auront qu’à accorder le verbe avec le noyau du groupe occupant la fonction de sujet dans cette phrase (« Le petit garçon »). Ils n’auront pas à produire un sujet et à se préoccuper que cette phrase s’agence avec le reste de leur texte, ce qui allègera beaucoup leur tâche et ce qui leur permettra d’utiliser toutes leurs ressources cognitives pour réaliser l’accord correctement.

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Les exercices de conceptualisation sont plutôt des exercices de classement, de production, de correction, d’association, etc. Ce sont des exercices qui sollicitent davantage les conceptions des élèves. En effet, l’explication métalinguistique que nécessite la réalisation de ces exercices, qu’elle soit explicitée ou non, « cherche à consolider des savoirs déjà partiellement intériorisés par une réflexion menée par les apprenants, en fonction des moyens dont ils disposent déjà et selon leurs propres besoins d’apprentissage » (Berthoud, 1993, p. 75). Ainsi, ces exercices servent à favoriser la conceptualisation. En faisant résoudre des situations aux élèves à l’aide de leurs connaissances, on les amène à remettre en question leurs conceptions. Puis, ces exercices sont suivis d’une correction formative ou sommative qui va leur permettre de les confirmer ou de les infirmer. Deux critères vont influencer l’impact de ces exercices. D’abord, comme le remarquent Cogis (2005) et Aragon Cobo (2000), le type de réponse que les exercices exigent, réponse fermée (nombre limité de réponses possibles) ou réponse ouverte (nombre illimité de réponses possibles) va influencer l’impact des exercices de conceptualisation, car un simple « oui » nous en apprend moins sur les conceptions des élèves qu’une réponse à court développement. Ensuite, comme le mentionne Cogis (2005), le fait qu’une justification soit attendue va rendre l’exercice de conceptualisation plus complexe. En effet, la justification présente un niveau de complexité supérieur à la simple réponse puisqu’elle amène les élèves à expliciter leur réflexion, à verbaliser leurs choix, à mettre des mots sur leur pensée, ce qui leur permet de remettre en question leurs stratégies ou de les valider (Cogis, 2005).

Les modalités de réalisation des exercices et les contextes dans lesquels ils sont utilisés sont également des critères qui vont permettre de faire un tri dans l’ensemble des exercices existants. La seule auteure à les inclure de façon explicite dans sa typologie est Bastuji (1977). En effet, bien que le travail de Basiuji soit le moins récent, il demeure tout de même le plus complet en ce qui concerne la classification des exercices grammaticaux. En plus d’être plus précise en ce qui concerne l’exercice même, la typologie de Basiuji prend en compte les modalités de réalisation et le contexte dans lequel l’exercice est placé. Ainsi, cette chercheuse ajoute les critères relatifs à la réalisation individuelle ou collective et à la correction, mais aussi les critères relatifs à l’origine de l’exercice, au domaine linguistique duquel il est issu (orthographe, syntaxe, ponctuation, etc.), à

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la théorie grammaticale qui le soutient (grammaire traditionnelle, grammaire rénovée29) et à l’intégration de l’exercice dans l’enseignement. La prise en compte de ces éléments est essentielle, car, dans certains cas, elle peut avoir un impact déterminant sur les apprentissages des élèves. Par exemple, si un élève est confronté à un exercice de conceptualisation de haut niveau, mais qu’il n’a jamais été amené à développer ses conceptions, c’est-à-dire que l’exercice est mal intégré dans la séquence d’enseignement, il se peut fort bien que l’élève ne réussisse pas à tirer pleinement profit de la réalisation de cet exercice. De plus, puisque l’écart est trop grand entre ce qu’il connait et ce qu’il doit apprendre, il ne modifiera probablement pas ses conceptions à long terme, ce qui l’empêchera de transférer ses connaissances dans les prochaines situations semblables.

Conclusion

Les définitions des principaux concepts relatifs à l’orthographe grammaticale et à son apprentissage nous ont permis de mieux saisir la complexité de cet objet d’enseignement et d’apprentissage. Dans le cadre de notre recherche de maitrise, nous avons décidé de nous concentrer essentiellement sur un aspect lié à l’enseignement et à l’apprentissage de l’orthographe grammaticale, soit l’exercisation liée à la conceptualisation des classes de mots, car identifier la classe des mots constitue la base sur laquelle repose toute la compréhension et l’application des règles d’accord. Nous avons donc cherché à savoir si l’outil didactique le plus fréquemment utilisé par les enseignants, l’exercice de grammaire, permettait de conceptualiser les classes de mots variables et de transférer les connaissances en situation de production écrite. Dans le chapitre qui suit, nous décrivons notre démarche méthodologique et justifions les choix effectués.

29 _{Il ne s’agit pas des théories grammaticales proposées par l’auteure, mais bien de celles dont nous nous servirons}

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