Possibilitar que uma educação musical exerça seu papel integral na formação humana é subsidiar oportunidades para que as pessoas tenham uma clara percepção de si e do lugar em que elas continuamente se constroem; alterando ao mesmo tempo suas percepções e ressignificações sobre o mundo em que vivem. Uma educação musical, nesse cenário, deve ir além de uma postura passiva. É preciso que haja oportunidades para formação de sujeitos autônomos que criem, modifiquem e influenciam a sociedade, desenvolvendo aptidões críticas para pensar sobre suas ações e o crescimento da sociedade como um todo, e não apenas de grupos restritos. É importante lembrarmos que:
O sujeito social autônomo é aquele que circula e atua no conjunto da vida social de forma independente e participativa. Para isso, requer-se que ele também seja capaz de estabelecer juízos de valor e assumir responsabilidades pelas escolhas. O fundamento ético da humanidade se assenta no tripé constituído pelo reconhecimento de si mesmo como sujeito (individualidade), na liberdade e na autonomia. A consciência deste tripé se frutifica pela ação educativa, que constrói no ser humano a capacidade para incorporar estes valores (RODRIGUES, 2001, p.251).
Há, portanto, uma razão maior no fazer musical que não se limita a moldes enrijecidos de concepções tradicionais de ensinos que foram perpassadas por muito tempo. À essas concepções, vale destacar, o conceito de música, que por muitos anos foi definido apenas de uma única forma. Acredito que tal conceito não seja estático e único, haja vista de que tudo aqui que venho explanando até agora nesta dissertação a ponta para uma ação musical multidimensional. Considerar que “música é a arte de combinar os sons simultânea e sucessivamente, com ordem, equilíbrio e proporção dentro do tempo” (MED, 1996, p.11) pode não levar aos caminhos necessários em mundo constantemente ressignificado de hoje. A música constrói-se e transforma-se de acordo com múltiplos olhares do grupo e do contexto sociocultural em que se é manifestada. Gregory (1997) comenta que tanto as funções quanto os significados do fazer musical dependem de aspectos específicos de cada sociedade e cultura. Por isso que a música é um “som humanamente organizado” (BLACKING, 1995, p.10) que
assim sendo não é uma linguagem universal, mas, um fenômeno universal; e enquanto linguagem ela é socioculturalmente construída dependendo dos códigos culturais empregados por cada povo (PENNA, 2005).
Temos, nesse contexto, um ciclo ininterrupto de criação, significação e modificação. Portanto, hoje, para se compreender a música e o seu ensino, já não é suficiente apreciar, analisar e executar obras de arte, mas também compreender as condições textuais e extratextuais, históricas e sociais da cultura de que fazem parte (GARCIA CANCLINI, 1997b, p.151). Nesse sentido, Kater (2004) nos lembra que:
Música e educação são, como sabemos, produtos da construção humana, de cuja conjugação pode resultar uma ferramenta original de formação, capaz de promover tanto processos de conhecimento quanto de autoconhecimento. Nesse sentido, entre as funções da educação musical teríamos a de favorecer modalidades de compreensão e consciência de dimensões superiores de si e do mundo, de aspectos muitas vezes pouco acessíveis no cotidiano estimulando uma visão mais autêntica e criativa da realidade (p.44).
Um outro aspecto a ser destacado do significado de música e de suas ressignificações está contida atualmente nos adventos dos recentes recursos tecnológicos. Qualquer pessoa pode ter acesso de forma rápida e quase absoluta a quaisquer manifestações musicais encontradas em nosso planeta através de um simples click. A facilidade de acesso tornou-se absoluta em nossos dias. Em contrapartida, a utilização desses recursos parece-me não possibilitar efetivamente novos caminhos mas apenas conduzem a caminhos que passam por informações pré- estipuladas. Emprega-se, assim, uma suposta “liberdade”. Por isso, há várias outras formas de culturas musicais que desconhecemos porque nos faltam orientações. E talvez essas orientações só não nos cheguem pela falta de interesse de alguns grupos financeiros e em certa medida da grande mídia que privilegiam ainda determinadas culturas musicais hegemônicas.
Conectar o conhecimento e os contextos individuais/coletivos da humanidade em sala de aula não é mais novidade. O que se torna desafiador é fazer com que a tecnologia como norteadora de comportamentos sociais seja uma aliada junto aos alunos em suas aulas de música. A música também é comunicação e atrelada aos potenciais benefícios tecnológicos poderá levar as aulas de música para além de meras escutas musicais. Promover a interação entre a tecnologia, mídias e a música é, potencialmente, uma forma de transcender barreiras e atentar para realidades diferentes da nossa. Assim, destaco:
A compreensão do mundo contemporâneo envolve, em alguma medida, o reconhecimento de que a mídia atua de forma decisiva para a cristalização no
imaginário coletivo daquilo que se entende por realidade. E com o advento da internet e a ampliação exponencial das estratégias de interação mediadas por essa tecnologia, a percepção dos sentidos produzidos por essa esfera da comunicação e as estratégias de linguagem pelas quais ela produz e faz circular seus sentidos são prerrogativas indispensáveis para se pensar a educação na atualidade (COUTINHO, 2017, p.9).
Ou seja, pensar em uma dissociabilidade entre tecnologia e educação hoje é quase inexequível em um mundo constantemente configurado por elas. Boa parte das crianças de hoje já são estimuladas logo cedo pelos pais à manusear aparelhos eletrônicos diversos que diretamente interagem com seus comportamentos e como eles acessam ao mundo. Não usufruir desse acesso como estratégia pedagógica é desestabilizar uma ordem natural de aprendizado empírico, no qual, o elemento constituinte das relações entre a humanidade e seu conhecimento se dá basicamente pela cibercultura.
Conjugar tais pensamentos enriquece mais ainda a pesquisa em música e amplia as possibilidades do campo epistemológico musical fazendo com que tanto pesquisadores, professores e alunos tenham um olhar mais atento sobre os fenômenos tecnológicos e midiáticos que nos cercam e influenciam nossos cotidianos. Por isto que desvincular os processos históricos e o seu desdobramento com o hoje é minimizar a análise necessária para a compreensão de tais assertivas. Através da compreensão desse desenrolar histórico e do acesso livre às informações tecnológicas/midiáticas poderemos ampliar nosso senso de diversidade e descobrirmos que não estamos sós no mundo. Isto parece óbvio, mas algumas vezes o óbvio passa despercebido por olhos que são influenciados a serem desatentos ou que buscam seus próprios interesses. Compactuo com o professor Lazzarin (2006) quando em outras palavras ele atesta sobre esta temática:
Significa, em outras palavras, que este contato nos transforma sempre em algo de “híbridos”, de misturados, em um processo de apropriação de valores dinâmico, que afasta a ideia de que existam culturas musicais separadas e estáveis. As dificuldades aumentam, pois fica claro que já não é tão fácil reconhecer quem é ou onde está o “outro”, e o quanto ele (ainda) é tão diferente. O problema do multiculturalismo não é apenas a interface entre o “de dentro” (insider) e o “de fora” (outsider) de determinada cultura, mas também a incapacidade para se determinar quem é um e quem é outro. As vanguardas musicais e a mídia surgem como catalisadoras desta dinâmica de apropriações culturais (p.130).
Sobre essa incapacidade denunciada por Lazzarin de determinar quem é um e quem é o outro pode ser minimizada na busca de uma flexibilidade na estrutura curricular por parte da escola – que são fundamentais para o desenvolvimento mútuo e sadio dos alunos em suas
multiplicidades –. Contudo, cabe fazer conjecturas sobre empecilhos nessa flexibilização, que podem, inclusive, ter sua origem na instrução de professores e no processo de suas formações continuadas, conforme indica Galizia (2009).
Pode haver diversos motivos para que os professores das escolas de ensino fundamental e médio mantenham as músicas que os alunos vivenciam em seu dia-a-dia longe das salas de aula. Essas músicas podem pertencer à indústria cultural e, consequentemente, não serem consideradas como “obras de arte” ou “sérias”; ou ainda os docentes podem não possuir familiaridade com essas músicas. Essa distância entre a sala de aula e as músicas vivenciadas no dia- a-dia dos alunos pode ser fruto também de seu afastamento dos cursos de licenciatura em música das IES. Independentemente da razão, essas músicas possuem características próprias, estão presentes na vida dos alunos e podem ser trabalhadas de diversas formas e com diferentes propósitos em sala de aula (p.79).
Cabe frisar que é a partir do diálogo que o raciocínio crítico é fomentado; promulgando através da dialogicidade ações críticas fora da escola, em que o saber se tornará significativo para ambos os agentes. Pensar coletivamente é sempre o melhor caminho para a construção do saber significativo. Destaco então, as bases da pedagogia crítica como meio para atender a tais demandas, no entendimento de que a pedagogia crítica é uma relação dialógica de quebra de poderes entre os professores e seus alunos; baseada em alguns teóricos importantes como: Freire (2002); Mclaren (1998, 2002, 2007); Giroux (2008) e Habermas (2009) que tratam com propriedade sobre o assunto, sugiro como reflexão metodológica as bases da pedagogia crítica. Assim: “a pedagogia crítica é um movimento educativo guiado pelo princípio e pela paixão em ajudar os alunos a desenvolver a consciência de liberdade”. (GIROUX, 2009, p. 132), em suma, é o processo de conscientização do “saber que sabe” (FREIRE, 1973). Descrevo abaixo sucintamente uma de suas relações com a pedagogia musical no sentido de que:
A Pedagogia Crítica não defende um corpo específico do repertório, ou um procedimento de ensino específico, ao invés disso, é uma visão que fornece aos professores e alunos uma pedagogia flexível. Para a instrução musical, esta pedagogia questiona, desafia e incentiva os alunos a experimentarem a nossa música (isto é, a música do professor) e motiva os professores a compreenderem a música deles (isto é, a música do aluno) como partes integrais de uma realidade coletiva. A Pedagogia Crítica sugere que a música, como parte do nosso passado cultural, presente e futuro, tem o poder de liberar os alunos e os seus professores dos estereótipos atuais sobre músicas e músicos, e incentiva um raciocínio crítico, uma ação crítica e um sentimento crítico. Coloca a música em um contexto social, político e cultural que resulta em uma conexão do que Freire chama de a “palavra,” que em nosso caso é a música, ao “mundo”. Finalmente, os alunos e os seus professores alcançam um nível de “conscientização”, ou seja, “sabem que sabem”. Quando esse tipo de transformação ocorre e o próprio conhecimento resulta em um momento
de “Aha” – uma sensação de descoberta –, então podemos afirmar que a aprendizagem de música ocorreu (ABRAHAMS, 2005, p.68).
Baseado na proposição da pedagogia crítica, acredito que o repertório a ser usado em sala deve ser discutido e problematizado entre todos os participantes. Enquanto se aderir apenas repertórios específicos – seja ele só dos professores ou só dos alunos – não se estará comprometido com uma pedagogia crítica musical. Observar e realizar as questões ora expostas aqui neste capítulo tornará a prática pedagógica mais democrática e abrangente, da mesma maneira que expandirá uma relação mútua e recíproca de singularidades e pluralidades, haja vista que o discurso democrático deva permear em todas as nossas relações. Pensar em uma escola democrática dos saberes é contribuir para um estado democrático de direito, contribuindo para os cidadãos responsabilidades sociais e direitos de uma vida mais justa e equânime. Logo abaixo, inter-relaciono tudo até agora exposto com as preferências musicais humanas na formação identitária de seus grupos sociais.
3 GOSTOS, PREFERÊNCIAS, USOS E FUNÇÕES MUSICAIS: A NECESSÁRIA