Travail, apprentissages, et formes disciplinaires (Stéphane Bonnéry)

Dans cette section, nous avons tenu à décrire dans le détail les différents éléments et les différents registres qui dans une situation donnée peuvent concourir à construire chez les élèves une interprétation de l’école qui ne les engage pas dans les apprentissages. Comme il s’agit de phénomènes récurrents et qui renvoient les uns aux autres, nous avons également tenu à montrer ces cumuls et ces liens. Ce faisant, nous avons conscience d’avoir été conduit à des répétitions. Le lecteur voudra bien nous en excuser.

EXEMPLE D’UN TRAVAIL SUR LE SCHEMA ELECTRIQUE EN CM2. PERSONNALISATION, AMBIGUÏTES DU FAIRE, ET LOGIQUES D’APPRENTISSAGE.

L’évocation de ce premier exemple sera relativement détaillée. En effet, il nous semble permettre de poser un certain nombre d’enseignements pour l’analyse des formes scolaires auxquelles se confrontent les élèves, sur ce qui peut les mettre en difficulté cognitive sans pour autant qu’ils se vivent comme tels, voire en croyant qu’ils font ce qui est attendu (en particulier quand l’activité intellectuelle attendue repose sur la décontextualisation / recontextualisation de savoirs, et sur un travail en « séquences »), mais aussi sur les ambiguïtés et glissements de registres dont peuvent être porteuses les relations pédagogiques qui cherchent à « s’adapter » aux élèves en difficulté.

Ce travail mené dans une classe de CM2 sur le schéma électrique sera donc contextualisé puis présenté / résumé (en essayant d’être le plus précis possible tout en étant assez bref), avant de voir au travers de la façon dont s’y confrontent trois élèves les enseignements que nous en tirons, repris dans la conclusion.

Contextualisation de l’exemple.

La séance de classe dont il va être question se déroule dans la classe de CM2 A (école B) un mardi matin du mois de mai 2000, dans la période comprise entre la récréation et la coupure de la mi-journée. Les élèves savent à l’avance (l’enseignante présente chaque matin « l’emploi du temps de la journée ») qu’ils vont travailler par binômes1, sous forme de travaux dirigés, comme ils ont pu le faire en d’autres occasions et parmi celles-ci deux fois en présence du chercheur ; le déplacement de celui-ci d’une table à l’autre, convenu avec l’enseignante2, pendant les stricts moments où celle-ci n’explique pas à l’ensemble du demi-

1 _{Formule qu’ils connaissent déjà, et qui fait d’entrée de séance l’enjeu de placements stratégiques car ils savent}

empiriquement que ces binômes ne sont pas pré-constitués par l’enseignante en tout cas de façon explicite, et qu’elle procède à une répartition en fonction de la proximité géographique des enfants : certains veulent être avec tel « copain » pour des raisons d’affinités, d’autres veulent être avec tel « élève » qui est « bon », d’autres encore veulent surtout éviter d’être avec untel qui leur paraît insupportable car trop remuant et accaparant les objets matériels de travail en binôme.

2

Dans notre propos, les différentes appellations « institutrice » , « professeur des écoles » , « enseignante », « maîtresse », etc., ne réfèrent pas à une position institutionnelle, mais leur alternance vise simplement à éviter

150 groupe, n’est plus une surprise ni une source de déstabilisation pour les élèves, habitués à cette présence à leurs côtés.

En effet, plus généralement, lors de cette séance, la présence très régulière (en ce début de recherche, deux jours par semaine depuis les vacances de printemps, soit environ depuis un mois) du chercheur dans la classe a permis de dépasser la phase où la recherche modifiait sensiblement les comportements de chacun, ce qui est bien compréhensible, qu’il s’agisse soit de gêne de l’enseignante à être observée dans sa pratique, soit de la même gêne de certains élèves, soit encore de la crainte que leurs pratiques non scolaires (bavarder, dessiner, somnoler...) que certains savent dissimuler à l’institutrice ne soit « répétée » à celle-ci, soit enfin (liste non exhaustive) que les plus provocateurs fassent exprès de faire des bêtises ou de ne pas écouter de façon à attirer l’attention du chercheur et à « tester » sa réaction.

La présente séance est dans la continuité d’un travail déjà engagé. N’ayant pas assisté à ce qui précédait, nous avons eu besoin d’éclaircissements1 sur ce travail, ce qui de fait a permis de recueillir les éléments résumés dans ce paragraphe auprès de l’enseignante, où l’on a veillé à respecter l’esprit de ces propos, et notamment ce qui justifiait les choix dans l’activité. Ce travail a commencé deux semaines avant, à la même plage horaire qui, depuis que l’école « bénéficie » d’emplois-jeunes, est celle prévue dans l’emploi du temps de l’un d’entre eux2 comme prise en charge du demi- groupe, sur des activités préparées par l’enseignante en concertation avec lui. L’allègement du groupe classe de moitié permet à l’institutrice de mettre plus facilement en place des travaux dirigés, en particulier nécessitant du matériel. Seule la moitié du groupe est donc présente pour cette « séance de technologie »3 (la semaine suivante, les deux groupes inverseront), groupe qui, étant en activité avec l’aide- éducateur le mardi précédent, avait débuté le travail en technologie deux semaines auparavant. Celui qui est donc dans la salle de classe sait que le moment qui vient est une séance de « technologie », puisque c’est ce qui a été annoncé par la maîtresse. Les élèves savent que la fixité de la plage horaire tient aux contraintes qui viennent d’être énoncées autour de l’organisation du temps des adultes de l’école.

La succession de séances que comprend ce travail a été conçue par l’institutrice, au travers d’emprunts à différents manuels. Lors de la séance précédente, que nous appellerons la

séance n°1, avec ce demi- groupe (et avec l’autre, cela va de soi, nous ne le repréciserons plus

systématiquement dans la suite du rapport des explications de l’enseignante), les élèves ont construit un interrupteur électrique avec les matériaux suivants (nommés exactement comme il suit par l’enseignante dans sa formulation auprès du chercheur et dont tout porte à croire, cela aura son importance, que l’appellation était la même lors des semaines précédentes auprès des élèves) : deux clous, deux fils armés de pinces crocodiles de chaque côté, une lamelle de carton, du papier d’aluminium, et une planchette de contreplaqué. Avec un marteau et après mesures à la règle et à l’équerre (permettant comme le précise la maîtresse de réviser des leçons précédentes sur l’utilisation de ces outils), les objets ont été assemblés à partir de consignes enseigna ntes données au groupe étape par étape (c'est- à-dire découper aux bonnes dimensions la lamelle de carton, puis la recouvrir de papier d’aluminium, puis mesurer pour

les répétitions. (Pour information, en l’occurrence, l’enseignante dont il s’agit dans ce premier exemple, qui a 34 ans, a un statut de professeur des écoles.)

1

Demandés avant la séance, pendant la récréation, dans la cour puisque l’enseignante est ce jour-là de surveillance de la récréation.

2

Chacun de ces deux emplois -jeunes est affecté sur un regroupement de niveau, celui-ci sur les CM.1./C.M.2.

3

Pour information, l’autre moitié étant en salle informatique où l’aide-éducateur les aide dans la manipulation du traitement de texte, l’activité étant organisée autour de la dactylographie d’un texte écrit dans une activité avec l’enseignante.

151 déterminer ensemble l’endroit où devra être planté le premier clou, etc.). La séance entière a été utilisée à cela. L’objet fabriqué a été d’emblée appelé un interrupteur, il a été expliqué que : « il s’agit d’un interrupteur comme il y en a partout où il y a l’électricité, mais que celui- ci permet de voir ce qui se passe dans la petite boite en plastique à travers laquelle on ne voit pas d’habitude » (rappel effectué lors de la séance suivante où nous sommes présent).

L’objectif général de la série de séances tel qu’il nous est formulé par l’enseignante (toujours auparavant, durant la récréation) consiste en « l’apprentissage du schéma électrique et de la schématisation ». De même, au travers de la construction de l’interrupteur poursuivait-elle plusieurs buts : « les motiver pour ces séances, car ces élèves aiment manipuler, et chacun aura fabriqué son interrupteur », « les aider à comprendre, parce que comme ils sont plus manuels ça va les aider pour passer à la schématisation ».

Les observations dont il sera fait mention cumulent les deux séances similaires vécues successivement par les deux demi- groupes. Les explications « plénières » de l’enseignante, à l’ensemble des présents, étant assez brèves et variant très peu (les consignes ne varient quasiment pas –et nous considérons comme insignifiantes ces mini- variations, les écrits au tableau sont rigoureusement identiques), on ne les distinguera pas dans le compte-rendu de ces deux séances ; par contre, les réactions, les relances, les réponses, etc., dans l’interaction avec les deux demi- groupes, varient nettement, même si comme on va le voir elles nous semblent procéder de la même logique. Portant notre attention non pas sur l’aspect purement didactique de la situation, mais de ce à quoi se confrontent les élèves au regard du cadre théorique présenté, le choix de présentation consiste à se centrer sur les difficultés que rencontrent certains élèves dans cette (ces) séance(s).

Nous représentons l’objet fabriqué par la vue aérienne de celui-ci (pour donner une idée des proportions, la longueur de la planchette est de vingt-cinq centimètres), que nous appellerons la « figure n° 1 » : F F C C L P

Vue aérienne de la construction Légende :

P = "Planchette" en bois ; support de l’interrupteur. C = Clous métalliques.

L = Lamelle recouverte d’aluminium pivotant sur l’un des clous et butant sur le second. F = Fils raccordés aux clous.

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Résumé du déroulement des séances

Lors de cette séance suivante, donc la séance n° 2, après la constitution des binômes, l’enseignante débute par : « vous allez commencer par aller chercher votre interrupteur » ; les élèves vont donc chercher, parmi ceux où il est rangé l’objet de « leur » fabrication (qui suscite quelques commentaires respectifs des uns envers les autres, y compris de l’enseignante, sur la conformité avec l’objet attendu), puis, encore en fonctionnant étape par étape avec les consignes enseignantes les binômes ayant en plus à leur disposition (la maîtresse a fait distribuer chaque objet différent par un élève différent) une ampoule électrique, un support d’ampoule, une pile plate et trois fils (armé s de pinces crocodiles) supplémentaires, un circuit simple est monté. Les élèves procèdent à des essais, et à partir des questions qu’elle pose et des réponses plus ou moins sollicitées chez les uns et chez les autres, le groupe conclue rapidement que si le « circuit » est bien monté, quand la lamelle pivotante sur un clou touche l’autre clou, l’ampoule s’allume, conclusion reformulée par l’enseignante : « L’ampoule s’allume. Le courant électrique passe ». Au fur et à mesure des échanges, ont été amenés par l’enseignante elle- même et/ou par sollicitation de réponses chez les élèves, les termes, repris et écrits en colonne au tableau (les termes non retenus ne l’étant pas) : « ampoule et support d’ampoule », « interrupteur », « fils », « pile », « courant électrique ». Ensuite, après avoir fait prendre une feuille de classeur à chacun, elle leur fait noter ces termes, puis vient la consigne : « chacun va dessiner l’interrupteur qu’il a fabriqué ; vous pouvez échanger avec votre binôme sur vos dessins, à condition que ce soit à voix basse, c’est même recommandé puisque si vous êtes en binôme, c’est pour vous entraider. » Jusqu’à la fin de la séance (ou presque, les cinq dernières minutes environ étant consacrées à ranger la feuille dans le classeur « éveil », dans la rubrique « technologie » et à donner quelques consignes pour anticiper les séances de l’après- midi –sans rapport avec la séance de technologie), les élèves « dessinent » donc, le plus fidèlement possible, ce qu’ils voient, en restant plus ou moins (mais dans l’ensemble, plutôt plus que moins) près du contexte matériel, par exemple pour certains en changeant de couleur de stylo quand les gaines des fils sont de couleurs dépareillées, ou en essayant de respecter la longueur relative des fils, pour d’aut res en dessinant le nombre exact de dents de chaque pince crocodile, etc., les critères de sélection des informations à prélever variant moins au sein des binômes. Il apparaît dans les réponses aux questions posées aux élèves en fin d’activité que le plus souvent, en voyant le voisin s’attacher à tel élément particulier, l’élève qui n’avait pas remarqué tel élément ou tel degré de détail, y attache de l’importance.

A partir de la semaine suivante, l’aide-éducateur étant disponible toute la matinée1, les doubles séances technologie / salle informatique alternent donc non plus d’une semaine sur l’autre, mais avant / après la récréation, doublant ainsi le nombre de séances disponibles dans le mois restant d’ici la fin juin. Les séances que nous appellerons n° 3, n° 4, n° 5 et n° 6 ont donc lieu de semaine en semaine.

Au début de la séance n°3, l’enseignante a corrigé les dessins en indiquant sur ceux-ci une erreur dans la retranscription du montage, par exemple quand deux pinces crocodiles ne sont pas reliées l’une à l’autre, le courant ne peut pas passer. Après consultation de ces corrections, consigne est donnée de redistribuer le matériel (même méthode de répartition des tâches que la séance précédente), puis : « maintenant, chaque binôme refait son montage ».

1

L’autre classe de C.M.2 étant partie en classe de mer deux semaines, l’enseignante juge que malgré les avantages, cela leur fait perdre un peu de temps pour l’avancée du programme, elle garde à son retour le groupe entier avec elle pour se consacrer aux leçons de français et de mathématiques en séance plénière.

153 Bassekou, en binôme avec Vikash1, consulte ce matériel du regard et paraît bloqué. Quand vient son tour, il prend les fils en main et reste interdit, regardant alternativement ceux-ci et son dessin. Vikash intervient : « mais vas- y, qu'est-ce que t’attends ? » et se voit répondre (à voix très basse, comme le fait toujours Bassekou en classe, essayant de passer le plus possible inaperçu vis- à- vis de l’enseignante) : « les fils, c’est pas les mêmes, y’en avait un rouge, y’en avait un vert, et là c’est pas pareil... » Son interlocuteur, beaucoup moins discret, comme à son habitude, dit à haute voix : « qu'est-ce que t’en as foutre ? Tu branches les fils comme ça, tu vas voir », et il essaie de les lui prendre des mains, ce qui provoque quelques mouvements de bras, Bassekou considérant que son tour était venu de manipuler. La maîtresse intervient, rappelle les consignes de travail en binôme : « on n’est pas là pour faire tout seul, mais pour s’entraider, et échanger ; Vikash, tu n’as pas à faire tout tout seul », ce à quoi il répond : « mais c’était pour lui montrer, il sait pas faire... » ; Bassekou l’interrompt : « si, je sais faire, mais c’est parce que les fils c’est pas la même couleur, et je savais pas que ça faisait rien ». Ce dont l’enseignante se saisit pour s’adresser à toute la classe : « alors, écoutez bien... écoutez, tous... [quelques interactions de retour à l’ordre et pour faire silence] Alors la couleur des fils, c’est pas important, en fait, les fils, ils sont à l’intérieur de ce qu’on voit ; ils sont recouvert d’un plastique de couleur, mais à l’intérieur c’est les mêmes. Si vous aviez un fil d’une couleur, vous pouvez le remplacer par un fil d’une autre couleur ».

Une fois que chaque binôme a reconstitué le montage et, comme l’a demandé l’ins titutrice, « vérifié qu’il est bien monté, en regardant si l’ampoule s’allume quand on branche l’interrupteur », elle leur distribue une fiche photocopiée d’un manuel qui guide les « expériences » qu’ils ont à faire. Il s’agit par exemple de la question : « Quand on dévisse l’ampoule, que se passe-t-il ? » suivie d’un espace pour répondre. Ainsi de suite, les questions guident l’élève jusqu’à la conclusion selon laquelle pour que le courant passe, chaque élément du circuit doit être relié aux autres et former une chaîne continue. Si beaucoup d’élèves, cette fois encore, arrivent à la conclusion qu’à chaque fois qu’on débranche un élément, « l’ampoule s’éteint », bien peu ont compris le saut de ce constat à la formulation « le courant ne passe plus », saut qui, s’il est reproduit à plusieurs reprises par l’enseignante comme une reformulation évidente n’est jamais explicité lors de cette séance (il le sera plus tard). En fin de séance, la maîtresse apporte un terme nouveau (et elle l’écrit au tableau et ils doivent le recopier) qui vient désigner ce qu’ils ont appris : c’est un montage en série.

Lors de la séance n°4, l’objectif de l’enseignante est d’aider les élèves à passer du dessin au schéma, démarche toujours reprise dans plusieurs manuels qui proposent les fiches adéquates de travaux pratiques. Partant du dessin que les élèves ont repris sous les yeux dans le classeur, et qu’ils ont découvert redessiné sur la partie gauche du tableau à leur arrivée en classe, un mini-cours magistral a lieu, dont voici les extraits principaux (ont été ôtées les répétitions strictes propres à l’oral, les interactions pour « tenir » la classe et autres remarques hors-propos) :

« L’autre fois, on a dessiné le circuit. Certains ont mis beaucoup de détails. Aujourd'hui, on va faire une sorte de dessin plus simple, on va appeler ça un schéma2. Par exemple, pour

schématiser un fil, on va juste faire un trait [au fur et à mesure, elle écrit l’intitulé et le

symbole : voir le résultat en figure 2]. Pour schématiser l’ampoule, on va faire un symbole, c’est comme un cercle avec une croix dedans... Bon, donc, chaque fois qu’on verra ce

1

Qui s’est déjà jeté sur le matériel pour faire, car, comme pour beaucoup d’autres binômes, leur fonctionnement repose moins sur le fait de travailler ensemble que sur celui de faire chacun son tour, en démontant entre les deux.

2

Dans les interactions citées, sauf indication contraire, les mots en italique signifient que l’interlocuteur appuie sur le mot, pour le faire ressortir.

154 symbole, ça veut dire que c’est une ampoule schématisée. Il n’y a plus besoin de dessiner tous les détails, comme on l’a fait. De la même façon, l’interrupteur, on va le schématiser comme ça, on garde juste les deux clous schématisés et la lamelle, qui touche le clou ou non, selon que l’interrupteur est ouvert ou fermé, là par exemple, on va schématiser l’interrupteur ouvert... Je disais qu’on va schématiser l’interrupteur comme ça. Et après, il nous reste la pile, qu’on va schématiser comme ça, avec la grande lame et la petite lame, vous vous rappelez qu’on l’avait dit, en regardant comment c’était fait, une pile, que dessus il y avait une grande lame et une petite lame... Donc, chaque fois qu’on verra un de ces symboles, on saura que ça veut dire un fil, une ampoule, un interrupteur, ou une pile. Et quand nous on voudra représenter un fil, une ampoule, un interrupteur, ou une pile, maintenant, on n’aura plus besoin de dessiner tous les détails, on schématisera, on mettra juste les symboles. [Une élève, Leïla, s’adresse à l’enseignante : « Pascale, on a oublié le support de la lampe »] Oui, enfin non, on l’a pas oublié. C’est plutôt que le support d’ampoule, on peut s’en passer, c’est pas la peine de le représenter. Vous vous rappelez quand on avait essayé d’enlever complètement l’ampoule, en lui faisant toucher les fils, elle brillait, le courant passait... mais c’était pas pratique. Le support d’ampoule, ça sert juste à bien tenir l’ampoule pour ne pas qu’on ait tout le temps à tenir le fil contre. Quand on schématise l’ampoule, c’est comme si on schématisait