Após a primeira escrita, avançamos para o processo de reescrita. Nele, focamos principalmente na composição da narrativa, observamos a coerência, coesão e a linearidade dos acontecimentos. Esse modo de reescritura foi aplicado para que os alunos não se entediassem e não perdessem a vontade de aprimorar cada vez mais seu texto.
Tratamos nesta seção do processo de Retextualização, definido por Oliveira (2011, p.1) como:
(...) a mudança de uma ordem escrita para outra também escrita (a reordenação de um texto-fonte para um texto-alvo), feita a partir de características (gramaticais, textuais e discursivas) do modo escrito da língua, por um interlocutor diferente do autor do texto.
A vida nova – L.S.
Vivia na comunidade de Guanduba um homem chamado Francisco que gostava de sair pra beber nos bares com os amigos. Quando chegava em casa bagunçava os móveis, batia na mulher, nas filhas, gritava com a mãe e as irmãs.
Um dia ele caiu lutando com seu colega e quebrou uma costela, um braço e as pernas. Ele passou por muitas cirurgias, ficou entre a vida e a morte.
Quando voltou do hospital se tornou uma pessoa feliz que amava seus filhos, que trabalhava para sustentar a família, aceitou a palavra de Deus e agora é pastor da igreja, ele aprende com as dificuldades das outras pessoas.
Quadro 12: Conto de um dos colaboradores do projeto
Dessa maneira, os professores engajados no projeto colaboraram com os alunos no processo de reescrita, fazendo-os refletirem sobre suas próprias construções, suas escolhas linguísticas e ajudando-os a realizar as adaptações necessárias.
Segundo Bronckart (1999, p. 156) é por meio dos mecanismos enunciativos que conseguimos identificar as avaliações, os julgamentos, opiniões, sentimentos, que podem ser formulados a respeito de um ou outro aspecto do conteúdo temático, e as instâncias que são responsáveis por tais avaliações.
Esse processo de identificação de inadequações foi realizado colaborativamente. Projetamos os textos já digitados no quadro e cada um contribuía a seu modo, de acordo com seu conhecimento. É válido ressaltar que só foi feito uma retextualização colaborativa com os alunos que se sentiram a vontade para tal, fazendo-os refletirem sobre suas próprias construções sintáticas, as suas escolhas linguísticas e ajudando-os a realizar as adaptações necessárias.
Assim como o processo de “textualização” foi um momento de escolhas e de descobertas de sentido, o mesmo também ocorreu com o processo de “reescrita”, momento este que foi imprescindível para que os alunos observassem as mudanças na linguagem e nos mecanismos que pertencem a ela. No quadro 13, mostrado a seguir, temos dois momentos da prática escrita do aluno M.G., a qual pertence a primeira versão do seu conto, juntamente a última.
Quadro 13: Comparação entre a primeira e a última versão do conto de um dos colaboradores da pesquisa.
A bicicleta maluca – Primeira versão
Em um certo dia eu chamei Wesley para ir para o rio. Então pegamos a bicicleta que estava amarrada na catraca, por isso o freio ficou parado.
E aí eu apertei o freio e disse para Wesley: eu tirei o freio!
A bicicleta maluca M. G.
Em um certo dia eu chamei Wesley para ir ao rio. Então pegamos a bicicleta que estava com a corrente amarrada na catraca e sem o freio, porém não sabíamos disso. E aí quando eu apertei o freio lembrei do que tinha feito e disse para Wesley:
O processo de Retextualização não é algo inventado, mas natural e comum a todos os indivíduos, principalmente aqueles que estão em atividade escolar. E como prática deste, observando o quadro 13, temos a comparação entre a primeira versão do texto e a última, o que não implica afirmar que só passamos por um momento de reescrita, pelo contrário, foi insistentemente, e com muitos olhares que chegamos a última versão.
Tendo um olhar mais atento ao texto, notaremos um entrelaçamento entre a modalidade oral e a escrita de M. G. o que implica em marcadores conversacionais repetitivos e típicos da oralidade, como o aí, que demostra o limitado léxico desses mecanismos. Por se tratar de crianças que possuem um restrito histórico de leitura e de escrita, as marcas de língua falada estão sempre presentes, até mesmo em termos tipicamente situados, como as palavras bocado e deu.
Oliveira (2011) destaca alguns procedimentos que podem ser observados: a descontinuidade tópica, a inserção, os operadores de sequencialização, os marcadores conversacionais e a ausência de explicação da informação. A primeira observação, a descontinuidade tópica, refere-se a uma interrupção da frase,
Fonte: Acervo da pesquisa. Wesley pulou, aí quando ele pulou eu tive
muita sorte no meio da ladeira. Tinha um pedaço de pau. Então cai dentro do rio. Eu não sabia nadar. No meio do rio tinha um bocado de mato e aí eu segurei no mato, eu segurei em uma salsa e a salsa não torou e aí deu tempo deu sai direto do rio. Eu saí e fui buscar a bicicleta e aí a vaca pisou no aro da bike e quando cheguei em casa levei uma surra tão grande que nunca mais saí pro rio e de lá para cá eu tive que vir empurrando a bicicleta e o meu pai teve que gastar um dinheiro de comprar outra.
Wesley pulou da bike na mesa hora. Quando ele pulou eu tive muita sorte, pois no meio da ladeira tinha um pedaço de pau, a bicicleta bateu na madeira, eu perdi o controle e caí dentro do rio. Eu não sabia nadar, mas como no rio tinha muito mato, eu segurei em uma salsa e consegui sair. Quando fui buscar a bicicleta uma vaca tinha pisado no aro e tive que vir empurrando. Ao chegar em casa levei uma surra tão grande que nunca mais saí para o rio e o meu pai teve que gastar dinheiro para comprar outra bicicleta.
Os operadores de sequencialização referem-se a ordenação que o autor dá ao texto, na primeira escrita de M.G. apesar de utilizar os operadores então e por isso, podemos destacar a predominância do “aí”, que na última versão já não aparecem com tanta frequência. Os marcadores conversacionais são unidades linguísticas estereotipadas, na frase aí deu tempo deu (de eu) sai (sair) direto do rio o escrevente finaliza a situação vivenciada, estaria no final do parágrafo. Na primeira versão constatamos a ausência de explicação da informação, em que o escritor omite algumas situações presumindo que o leitor já soubesse o que se passava, “Então pegamos a bicicleta que estava amarrada na catraca, por isso o freio ficou parado”, não há maiores informações sobre como este freio parou de funcionar. Estas explicações só foram recuperadas na conversa face a face.
Sabendo-se que nessa atividade de retextualização tem-se o movimento da linguagem oral para a escrita, esse recurso foi importante na medida em que podemos ouvir as percepções dos alunos sobre os seus próprios textos, na busca por sair um pouco da informalidade, para a formalidade. Para isso, realizamos operações, conforme Oliveira (2011), que consistem em, adequar as palavras cai e sai ao sistema ortográfico oficial (1ª operação); eliminar as repetições dos aí e salsa (2ª operação); introduzir a pontuação detalhada, como o acréscimo do travessão na fala de um personagem e a paragrafação, por exemplo – Eu tirei o
freio! (3ª operação); retomar a leitura do texto com a título de observação de mudanças já
realizadas (4ª operação)
;
acrescentar de informações que deixassem o texto mais claro, como o fato da bicicleta que estava com a corrente amarrada na catraca e sem o freio (5ª operação); introduzir novas opções lexicais como o conector pois (6ª operação); reorganizar as estruturas sintáticas com o objetivo de reordenar o enunciado, como por exemplo, Ao chegar em casa levei uma surra tão grande que nunca mais saí para o rio e o meu pai teveque gastar dinheiro para comprar outra bicicleta. (7ª operação).
Levando em consideração que alguns alunos ainda estavam no processo de aquisição da escrita ou um pouco mais maduros que estes, decidimos por respeitar a originalidade dos textos, realizando intervenções que eles conseguissem apreender e eles mesmos pudessem modificar. Afinal, para que todos os aspectos gramaticais pudessem ser contemplados no processo de retextualização, seria necessário realizar outra escrita, mas os alunos se cansavam de tanto olhar para um mesmo texto.
Neste caso, as principais dificuldades encontradas nos textos dos escreventes foram a recorrente repetição de palavras, como por exemplo, o conector aí, falta de informações que comprometiam o entendimento e a ordenação dos fatos.
De modo a aprofundar as análises, observemos o quadro 14 a seguir.
Fonte: Acervo da pesquisa.
Realizando uma leitura mais atenta do texto de D.N., percebemos que ele precisava de uma regularização em sua formulação textual. Para o processo de retextualização seguimos as operações conforme Oliveira (2011): 1ª operação: adequar as palavras ao sistema ortográfico oficial: esta/estava; jogadas/jogando; Nele/nele; Nunca/nunca; 2ª operação: eliminar as repetições do verbo: disse, substituindo-os por outros termos; 3ª operação: adequar a
A punição – D. N. (Primeira versão) Era uma vez um menino que se chamava Hércules, ele tinha 3 anos e achou legal o primeiro dia de aula. Ele fez muitos amigos na escola, mas não perdeu nenhum dia de aula, todo mundo gostava dele. Um primo de Hércules tinha muita raiva dele e todo dia esse primo jogava uma bola Nele, mas a diretora disse:
– Não faça isso com ele. O primo dele disse:
– Ele é meu primo, eu não paro de jogar bolinha de papel nele.
Um dia a mãe do menino foi na escola e descobriu que ele esta jogadas bola no seu primo. A mãe dele, então, deu uma surra no primo de Hércules. O menino ficou doente e a mãe dele foi ao hospital com ele e descobriu que o menino estava braço quebrado e a mãe dele disse:
– Eu Nunca mais vou dar uma surra em você.
Os primos fizeram as pazes.
A punição – D.N.
No primeiro dia de aula um menino chamado Hércules, que tinha 3 anos, achou legal o primeiro dia de aula. Fez muitos amigos na escola e por isso não faltava, todo mundo gostava dele. Esse primo era arengueiro e todo dia jogava uma bolinha de papel nele, e a professora Vanuza falou:
– Não faça isso com ele! O primo dele respondeu:
– Hércules é meu primo, eu não paro de jogar bolinha de papel nele.
Um dia a mãe de Alberto foi à escola e descobriu que ele estava bagunçando nas aulas. A mãe dele, então, deu uma surra nele, para que ele nunca mais arengasse.
Depois da surra o menino ficou muito doente, reclamava com dores no braço, quando foram ao hospital descobriu que Alberto estava com o braço deslocado. E a mãe disse:
– Eu nunca mais vou dar uma surra em você.
Hércules foi visitar seu primo e lá fizeram as pazes.
pontuação e a paragrafação; 4ª operação: retomar a leitura dos textos dos alunos para que percebessem as modificações já realizadas; 5ª operação: acrescentar informações que pudessem especificar os fatos, como ao especificar que bola estava sendo lançada no personagem, a bolinha de papel, bem como o aparecimento do nome de um outro personagem, Alberto; 6ª operação: substituir um termo, por outro de sentido mais adequado, como a substituição do mas pelo por isso; 7ª operação: adicionar novos vocábulos para evitar repetições, falou/respondeu para substituir o verbo disse; 8ª operação: selecionar novas estruturas sintáticas, como a última frase do texto, em A mãe dele, então, deu uma surra no primo de Hércules. O menino ficou doente, ao reformular a sentença, Depois da surra o menino ficou muito doente; 9ª operação: ampliar os argumentos que corresponde ao preenchimento dos vazios de informações, em Os primos fizeram as pazes, se tornou Hércules foi visitar seu primo e lá fizeram as pazes.
Frente a esta análise, podemos perceber outro mecanismo que se revela como complicador no processo de textualização dos alunos, fatos que deixam de serem mencionados, como o personagem “primo” não ter nome. A figura 21 ilustra um dos momentos do processo de retextualização desenvolvidos no projeto.
Figura 21: Processo de reescrita
Fonte: Acervo do projeto “O habitus de estudar”