O questionário foi o principal recurso utilizado para a coleta de informações entre os alunos. A decisão foi tomada por conta de sua eficiência na obtenção rápida de um número expressivo de dados, de forma objetiva e homogênea. Buscamos criar um formulário que abarcasse a maior quantidade de informações de interesse da pesquisa, sem nos distanciarmos de uma estratégia pautada pela concisão. Isto porque entendíamos que seria fundamental desenvolver uma atividade, que: (i) os alunos não considerassem cansativa e da qual sentissem disposição de participar; (ii) fosse aplicada em período entre 10 a 15 minutos, de maneira que não comprometêssemos a dinâmica da aula de forma excessiva e tivéssemos condições de
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alcançar o maior número de salas63; e (iii) os dados levantados não superassem nossa
capacidade de análise.
Pautados por tais prerrogativas, desenvolvemos um formulário a ser preenchido pelos próprios alunos, que contava com 10 questões, dentre as quais 9 eram objetivas. De acordo com os testes preliminares, feitos durante o piloto e em outras experiências avulsas, eram necessários, em média, 12 minutos para a sua finalização. O documento64 se dividia em três
blocos, que, tendo como base os predeterminados anseios acerca das referências musicais, se organizavam da seguinte maneira:
• Perfil básico – nas duas primeiras questões, os jovens tinham de apontar basicamente sua idade e o sexo. Elas foram formuladas para que pudéssemos caracterizar minimamente os indivíduos e promover as desejadas estratificações subsequentes. Optamos por suprimir a informação sobre a série, mas não deixamos de registrá-la, nós mesmos, no momento em que recebíamos a pesquisa preenchida;
• Hábitos e comportamentos – para observar em que medida a música está presente na vida destes jovens, desenvolvemos 5 perguntas. Duas delas abordavam a frequência semanal e diária (questões 3 e 4 do formulário) em que os estudantes ouvem suas canções favoritas. Uma levantava os meios utilizados para a prática (questão 5). Nela, era possível assinalar quantas opções desejasse, dentre as quais estavam rádio AM/FM, computador, pen drive, CD, disco de vinil e smartphone. Uma sobre os lugares onde eles ouviam música (questão 6), também com possibilidade de seleção múltipla, que dispunha das seguintes alternativas: em casa, no trabalho, na rua, na escola, no carro e no transporte público. E finalmente uma em que procurávamos observar com qual intensidade os alunos ouviam música e estudavam ao mesmo tempo (questão 9). As opções disponíveis eram “nunca”, “raramente”, “muitas vezes” e “sempre”; e
• Preferências – as três questões restantes exploravam o que eles gostam e não gostam de ouvir, focando nos gêneros, nas canções e nos artistas. A primeira delas (questão 7) apresentava uma relação com 12 alternativas, dentre as quais os jovens poderiam escolher quantas quisessem como suas favoritas: samba/pagode, funk, rock, música clássica, MPB, jazz, axé, sertanejo, pop internacional, rap, reggae e forró. Além disso, eles tinham a possibilidade de assinalar a opção “outros” e acrescentar, de próprio
63 A primeira versão do questionário, que, inclusive, foi utilizada no relatório de qualificação, contava com 18 questões, quase o dobro da definitiva. Ele tornava a atividade mais morosa e ineficiente, além de ter gerado volume maior de questionamentos por parte dos alunos durante o preenchimento.
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punho, quantos gêneros desejassem. A segunda (questão 8) contava com a mesma seleção e critérios, mas questionava, ao contrário, quais eles rejeitavam. A terceira e última (questão10) convidava o participante a registrar nas linhas disponíveis as três músicas que eles mais gostavam de ouvir e seus respectivos cantores, intérpretes, banda, conjunto etc.
Antes de prosseguirmos com a apresentação dos instrumentos de pesquisa, gostaríamos de fazer algumas considerações acerca da apropriação feita aqui da palavra gênero. No campo da música, surgiram nas últimas décadas formas alternativas, ora convergentes, ora divergentes, ora complementares, como o conceito de cenas musicais (STRAW, 2006) e de paisagens sonoras (SCHAFER, 1994), mas o modelo de tipologização presente na ideia de gênero é, em nossa opinião, aquele que mais atende às necessidades de categorização, classificação e ordenação que caracterizam a estrutura do questionário. Além disso e suplementarmente, acreditamos que o método permitiu a obtenção de informações com objetividade e rapidez, assim como nos deu condições de alcançarmos nossa pretensão de aplicar pelo menos mil questionários. Reconhecemos, porém, que, ao optarmos por este caminho, aceitamos as limitações impostas por ele: falta de conhecimento preciso sobre as opções oferecidas, entendimentos divergentes entre os participantes em relação aos gêneros e às músicas, a impossibilidade de representar todas as músicas na lista de gêneros etc.
Outro ponto a ser destacado é que este não é um trabalho sobre gêneros. Pretendíamos reunir elementos mínimos sobre as preferências da amostra, que seriam ainda cruzados com as respostas da questão relacionada às canções e artistas favoritos. Também não poderíamos perder de vista que o gosto integrava um contexto mais amplo, denominado referências musicais, que contemplava, por exemplo, hábitos e comportamentos.
Carecíamos, portanto, de meios físicos e materiais para levantar uma quantidade mais abrangente de informações.
Em todo o caso, concordamos com Brandão (1999) e sua percepção sobre o uso indiscriminado do termo gênero, de maneira que, em uma acepção mais ampla, as opções por nós destacadas para compor o formulário de perguntas já motivariam profícuas discussões. Certamente, não sobrariam razões para que alguém questionasse os critérios estabelecidos para as presenças do rap, do rock e do pop internacional: rap e rock não estariam contidos no pop? E se tem pop internacional, por que não há pop nacional? E rap nacional? E rock nacional?
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A subdivisão e a categorização no interior de um gênero, os chamados subgêneros, que não foram admitidos na construção das perguntas, também oferecem argumentos adversos. Mesmo o funk, que é considerado um gênero relativamente novo (ou seria um subgênero do gênero música?), em diversas manifestações, como notícias de veículos especializados ou nos diálogos entre os fãs, são inicialmente reconhecidos como funk carioca e funk paulista. Estes, por seu turno, também são distribuídos entre diferentes subcategorias: o primeiro em “ousadia”, “melody” e “proibidão”. O último em “ousadia” e “ostentação”. É de se considerar a existência de indivíduos que gostam de funk melody, por exemplo, e antipatizam com o proibidão. E, apesar disso, os participantes da pesquisa só dispunham da alternativa funk.
No próximo capítulo, que aborda a descrição dos dados, apresentaremos uma relação extensa de “Outros” gêneros ou subgêneros mencionados pelos estudantes. Só em uma das escolas foram mais de 30 denominações distintas. Para Pereira (2012), esta multiplicidade de categorias musicais, inclusive abarcada sob o guarda-chuva World Music (mais um gênero?), é consequência da midiatização da escuta, que estaria
(...) apontando para a formação de identidades múltiplas, fruto da diáspora global da cultura, das sensibilidades dos modos de escutar o mundo, gerando gostos musicais, escutas e pertencimentos que fogem aos esquemáticos padrões das legitimidades (ortodoxas e heterodoxas) do campo cultural/musical. (2012, p. 6)
Reconhecemos uma vez mais o valor de todas e cada uma das questões acima descritas e o nível de implicações nelas contido, mas reiteramos o comprometimento com nossos objetivos de pesquisa, que se focam na percepção dos professores acerca das referências musicais dos alunos. Neste sentido, as análises das respostas dos alunos não obedecerão a um critério distintivo rigoroso, com reflexões descritivas que identificam gêneros e subgêneros.
Ainda em relação aos critérios e parâmetros, mas que auxiliaram na elaboração destas questões, esclarecemos que utilizamos como referência modelos como o aplicado pela pesquisa de Leiva (2014) a respeito dos hábitos culturais dos paulistanos. Ademais, considerando os limites estabelecidos pelo estudo, buscamos nos orientar pela reflexão feita por Brandão (1999), ao tratar dos critérios implicados na criação ou escolha de uma topologia.
Bastante particulares para que as realizações, sempre diferentes, sejam previsíveis em suas características pertinentes desde que as condições de produção de um discurso dado sejam suficientemente reconhecidas. Bastante gerais para fornecer uma lista das principais constantes de cada tipo isolado, cujas realizações em discurso não apresentem senão um caso particular de seleção. (BRANDÃO, 1999, p. 20)
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Entendemos, por fim, que cabe uma justificativa em relação às 12 opções de gêneros oferecidas para os alunos nas questões 7 e 8. Admitimos que a lista não representa necessariamente o leque de preferências destes jovens. Não por acaso, 30% dos alunos que participaram da pesquisa e responderam à sétima pergunta selecionaram a alternativa “Outros”.
Apesar do aspecto limitador, preferimos oferecer uma quantidade reduzida de possibilidades, porque, como já dissemos, talvez não seríamos capazes de esgotá-las, nem se as multiplicássemos por três. Além disso, temíamos tornar o questionário mais longo e confuso, especialmente para os mais jovens65. Consideramos ainda que a própria opção “Outros” poderia
ser uma fonte de informações relevantes, passível de comparação entre escolas, por exemplo, e na configuração estabelecida – com a indicação de 12 alternativas apenas – os jovens seriam estimulados a acioná-la mais vezes.
Complementarmente ao questionário, a partir da segunda sala de aula em que aplicamos a pesquisa, decidimos desenvolver uma pauta de referências, que pudesse nortear o levantamento de determinadas características e traços comportamentais dos alunos, por meio de observação, enquanto eles respondiam às perguntas. Depois de nos apresentarmos, distribuirmos os formulários e fazermos uma breve leitura das questões em voz alta, passávamos a circular entre as fileiras de carteiras durante os pouco mais de 10 minutos de atividade, não só nos colocando à disposição para as dúvidas. Aproveitávamos aquele momento também para identificar elementos que pudessem colaborar com os anseios explicitados no terceiro eixo estruturante das referências musicais, isto é, as “formas de interação”. Dito de maneira direta, buscávamos confirmar sua possível presença nas relações sociais dos alunos. Neste sentido, verificávamos (i) quantos estudantes tinham celulares visíveis, (ii) quantos ouviam música antes, (iii) quantos passaram a ouvir música depois do início da atividade, (iv) se eles compartilhavam fones, (v) se eles conversavam sobre as respostas, canções e artistas favoritos, (vi) se houve quem compartilhasse ou colaborasse com a pesquisa uns dos outros e (vii) se eles cantavam e dançavam juntos.
Pelas peculiaridades do instrumento, podemos afirmar que ele guarda relação muito próxima à denominada observação direta, que, segundo Quivy (2005), é “aquela em que o próprio investigador procede diretamente à recolha das informações, sem se dirigir aos sujeitos interessados.” (p. 164). O levantamento de dados se dá por meio dos próprios sentidos, a partir
65 Como veremos nas próximas páginas, foram admitidos na pesquisa estudantes a partir do 6º ano do ensino fundamental II, alguns deles com 10 anos de idade.
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de um conjunto de critérios previamente definido pelo pesquisador e que orientará seu olhar ou audição, por exemplo.
Tem como suporte um guia de observação que é construído a partir destes indicadores e que designa os comportamentos a observar, mas o investigador registra diretamente as informações. Os sujeitos observados não intervêm na produção da informação procurada. Esta é manifesta e recolhida diretamente neles pelo observador. (QUIVY, 1995, p. 164)
Para dar conta do levantamento, como versam os especialistas neste tipo de ação, adotamos um diário de bordo, que levávamos para dentro da sala de aula e no qual passávamos a fazer anotações rápidas vinculadas aos sete enunciados acima citados (i-vii): registrávamos números, aspas atribuídas aos jovens, descrição com poucas palavras-chave de situações, diálogos e experiências.
Recuperávamos as anotações ainda na mesma noite ou no dia seguinte, para desenvolver textos mais organizados, apontamentos e reflexões mais completas, a partir das impressões e lembranças resgatadas. Em geral, a organização dos dados se prolongava por dois ou três dias, com o esforço de, dentro de nossas possibilidades, atender às orientações de Winkin sobre ter “um diário mantido com muita regularidade, todas as noites, com uma disciplina que acaba tomando-se tão natural quanto a de um viciado em jogging, que não consegue dispensá-lo. (1998, p. 138).”