A fim de entendermos especificamente como a visão de corpo apresentada na pergunta anterior se faz presente no cotidiano da experiência de ETI pesquisada realizamos a segunda
pergunta. Por meio da mesma vamos retornar à alguns temas que foram discutidos na terceira seção desse trabalho, visto que analisaremos por meio da fala dos sujeitos que habitam aquela escola qual a visão de corpo/corporeidade na educação integral a que se propõe.
O quadro 2 indica que mais da metade dos entrevistados acreditam que o corpo dos alunos é trabalhado com atividades físicas ou até mesmo com aquelas ditas extra- curriculares, embora na concepção de ETI de Governador Valadares elas figuram como currículo.
Esse resultado converge com o que encontramos nas respostas da pergunta anterior, ou seja, se tenho um corpo que é somente o físico, a ele devem ser dadas atividades físicas. Já exprimimos também que esse corpo/físico é entendido como contrário da mente, ou intelecto.
Quadro 2 - Unidades de significado relativas a questão “Como o corpo dos alunos é trabalhado nessa escola?”
*Sujeito 1 – Davi, 2 - Mariana, 3 – Rodrigo, 4 – Paulo, 5 – Ricardo, 6 – Letícia, 7 – Joana, 8 – Laura, 9 – Carlos.
Davi, Mariana, Rodrigo, Paulo e Laura concordam com essa visão e expressam em suas falas opiniões a respeito de um trabalho com o corpo na escola. Paulo, por exemplo, tenta explicar com maiores detalhamentos a relação existente entre corpo e escola. Para ele, a escola tem a função de lidar com o corpo principalmente nas aulas de Educação Física, na qual o professor vai trabalhar com a psicomotricidade com as crianças para que elas sejam futuros atletas. Isto porque, segundo ele, “[...] se não fizer isso, ele não consegue chegar lá na
frente com nada não, não vai ser atleta não, vai?”.
Na verdade, salvo as considerações feitas por uma pessoa que não tem formação específica na área de conhecimento da Educação Física, seja por meio de uma abordagem ou outra, a Educação Física esteve presente na escola ou até mesmo fora dela, para cuidar do corpo, enquanto as demais disciplinas ou atividades do cotidiano cuidavam da mente.
E justamente por estar direcionada ao corpo, esse componente foi subjulgado a condição inferior na escola. Laura, durante sua entrevista, assim se posiciona “Na minha
disciplina [...] eles ficam sentados o tempo todo, agora nas atividades extras, nas aulas de Educação Física, eu não sei te falar como é trabalhado”.
Medina (1995, p. 12) aborda essa questão afirmando que houve uma “hipertrofia das manifestações intelectuais” que poderiam ser consideradas uma das razões para o tratamento inferiorizado dado à Educação Física perante as outras disciplinas, ficando subentendido pela dinâmica da aula e também pelos conteúdos propostos que não era necessário pensar para aprender o que estava sendo proposto, traduzindo fielmente a tradição racionalista/mentalista do paradigma para o corpo desenhado nessa sociedade.
Neira e Nunes (2009) pontuam que desde o seu surgimento a Educação Física foi utilizada para a conformação e disciplinarização dos corpos seja na escola ou fora dela.
[...] a Educação física tencionava educar os corpos rebeldes das crianças e jovens, buscando para além dos muros escolares, práticas corporais que efetivassem os mesmos propósitos. Em virtude da necessidade de sistematizar essas práticas e conferir-lhes um aspecto mais organizado e científico, surgiram os Métodos Ginásticos com base nas propostas que procuravam valorizar a imagem da ginástica para a sociedade mais ampla (NEIRA; NUNES, 2009, p.64)
Os mesmos autores recontam esta história, enfatizando que no Brasil, no entanto, foi somente na segunda metade do século XIX que a Educação Física entrou na escola. Nesta, os exercícios eram vistos como forma de correções ortopédicas ou ainda uma forma de evitar doenças infecciosas, traduzindo características higienistas, que neste caso, tinham influências militares, médicas e ainda didáticas tradicionais do sistema educacional da época (MONTEIRO, 2009).
Gonçalves (2012) contribui com essa discussão quando afirma que as práticas higienistas, militaristas e eugenistas, assim como as esportivistas, fizeram parte de um bloco de tendências de biologização do sujeito que tinham como objetivo principal a preocupação com a manutenção da saúde dos indivíduos.
Podemos perceber essa tendência de entender a Educação Física como aquela que trata somente da dimensão biológica dos indivíduos em várias falas de nossos entrevistados. Davi emite essa opinião ao apresentar a seguinte fala “Corpo físico com atividades físicas não é!
Aula de judô, tem oficina de judô, de atletismo e Educação Física não é!”.
Para Nóbrega (2005, p. 46) a história da Educação Física brasileira é fortemente marcada pelo dualismo corpo/mente, “pondo o corpo a serviço da inteligência racionalizada”
e, além disso, a serviço de uma disciplina que castra a imaginação e a sensibilidade em prol da memorização dos saberes considerados mais importantes para a escola (NÓBREGA, 2005).
“A escola é cartesiana em suas práticas na fragmentação do conhecimento disciplinar, na estrutura física, onde não há espaço para o corpo, na valorização do racional e na marginalização das disciplinas que tratam do saber sensível” (NÓBREGA, 2005, p. 51).
No olhar de Medina (1995, p. 41)
A redução do corpo a uma de suas áreas de concentração – fato comum nas Ciências Humanas – é, ao mesmo tempo que esclarecedora de certas particularidades, perigosa, na medida que nos distancia dessa compreensão do todo harmonioso que devemos viver.
Privilegiar a dimensão intelectual do ser humano, como faz a escola e suas delimitações para as disciplinas ditas de sala de aula, bem como a dimensão física como pretende uma Educação Física alocada somente na quadra, buscando estritamente a execução de movimentos descontextualizados, não contribui com uma perspectiva educacional que entenda o sujeito em sua totalidade.
Partindo da compreensão de corporeidade a educação integral deve inaugurar o princípio no qual todas as manifestações do currículo trabalhem com o corpo e entendam o movimento como essencial para a vida e que isso não fique restrito à Educação Física ou do físico como vimos em nossas entrevistas.
Cada disciplina deve se diferenciar das demais pela sua especificidade (sem perder o foco no contexto educacional geral – a formação humana) e não pelo local que se encontra fixada a séculos, por exemplo na quadra ou na sala. É preciso entender o processo educacional como aquele que não tem lugar nem hora definida; a todo instante estamos nos educando num processo sempre inacabado. As experiências educativas propostas pela escola devem, por isso, transcender espaços e tempos determinados, avançando quanto a metodologias e práticas que contribuam para a formação do sujeito integral (MOLL, 2012).
Letícia e Joana responderam a indagação confundindo a expressão trabalhado como
tratado. E pontuaram que a escola até tenta cuidar bem do corpo (Letícia), mas que eles não
acreditam que uma ETI na qual as crianças passam muito tempo sentadas, sem uma estrutura física adequada, nem uma correção postural feita por profissionais, venha tratando bem as crianças. Em concordância a isso, Laura, mais uma vez tentando esclarecer como é o trabalho
com o corpo nessa escola, conclui que “Agora na minha disciplina eles ficam sentados, [...]
não tenho muito trabalho com o corpo não”.
Essas afirmações nos remetem a duas dimensões, a primeiro o corpo visto somente enquanto físico e a segunda que é uma dúvida também já pontuada por Merleau-Ponty, como aprender sem entender o sujeito enquanto corpo? Como incorporar conhecimentos na imobilidade?
Além das contribuições de Merleau-Ponty a esse respeito, podemos contar também com os estudos de Assmann (2012). Para ele aprender alguma coisa está diretamente ligado a relação da corporeidade com o conhecimento. “Reencantar a educação significa colocar a ênfase numa visão da ação educativa como ensejamento e produção de experiências de aprendizagem” (ASSMANN, 2012, p. 29).
Educar é fazer emergir vivências do processo de conhecimento. O “produto” da educação deve levar o nome de experiências de aprendizagens [...] e não simplesmente aquisição de conhecimentos supostamente já prontos e disponíveis para o ensino concebido como simples transmissão (ASSMANN, 2012, p. 32, aspas do autor).
E continua afirmando que “[...] todo conhecimento tem uma inscrição corporal e se apoia numa complexa interação sensorial. O conhecimento humano nunca é pura operação mental. Toda ativação da inteligência está entretecida de emoções” (ASSMANN, 2012, p. 34).
Mas efetivamente não é dessa forma que a educação trabalha. Assim como o racionalismo cartesiano colocou o pensar na figura do cérebro, acima do sentir e do viver, a escola colocou a cabeça como centro do processo de memorização, de aquisição de novos conhecimentos ou de realização de práticas cotidianas (INFORSATO, 2006).
Para Vago (2002, p. 66), no Brasil do século XIX, a escola passou a ser entendida como espaço de difusão do saber racionalizado, em detrimento do saber produzido nas experiências cotidianas, sendo a ela atribuída a função de “mediadora entre os sujeitos e a sociedade”. Com isso se exclui as experiências que são sempre estritamente corporais da escola, restando a esse a utilização funcional dos olhos, mãos e cabeça.
As habilidade operativas, envolvendo os membros do corpo, conformavam-se aos ritmos determinados e à disciplina imposta pelos artefatos tecnológicos: assim o exigia a produção em escala industrial. Na escola, o corpo se resumia aos olhos, para decodificar os sinais da linguagem escrita impressa no quadro-negro e nos textos; às mãos, para reproduzir a leitura decodificada; e o cérebro, para ordenar e memorizar
as etapas, os conceitos e as operações exigidos por essa forma de socialização (INFORSATO, 2006, p. 101-102).
Merleau-Ponty (1971) nos ajuda expondo que eu tenho consciência do mundo por meio do corpo, ele é o pivô, o centro desse mundo. São as experiências vivenciadas que me farão conhecer o mundo, a cultura, a história, enfim, são por meio das experiências que tenho um aprendizado incorporado.
A criança que fica sentada na sala, passa a conhecer o mundo pelo lado das ideias, a criança que experimenta, cria e vive conhece o mundo por meio dela mesma e o que aprende passa a ter sentido para ela (NÓBREGA, 2010).
Outros entrevistados compreendem que naquela escola o corpo é trabalhado de forma integral, partindo da premissa de que se tem atividades específicas para todas as dimensões do ser humano, delimitando tempos e espaços específicos para cada uma delas.
Mas partimos da ideia que essa não é uma formação integral, podendo ser no máximo integrada. Se acreditamos estar nos dedicando a uma dimensão específica do sujeito em cada atividade, não entendemos esse sujeito como uma totalidade, ou seja, no momento de uma aula de Educação Física, por exemplo, não estamos trabalhando somente o físico, mas sim as emoções, a cognição, enfim, a corporeidade.
Rodrigo e Carlos defendem essa formação direcionada a cada “parte” do sujeito e, se voltarmos à primeira questão veremos que a partir da visão de corpo constituída por eles – corpo fragmentado –, a escola alcança o objetivo de proporcionar todos ou quase todos os tipos de atividades que abarcariam a formação completa do indivíduo.
Rodrigo afirma “[...] eu acho que até de uma forma agradável [...] aqui é trabalhado
a educação, a higiene, saúde, aprendizagem e a guarda. É porque ele está guardado, aqui ele está livre da droga, está livre de apanhar na rua [...]”.
Na fala de Carlos também podemos observar tal constatação, visto que para ele o corpo é trabalhado na escola de várias maneiras. “Parte de movimento: as atividades físicas,
dança, judô [...]; valorização: quem pode tocar em você [...] valorizar seu corpo; educação: um respeitando o outro”. Mas podemos perceber que não foi citado na sala de aula, como se
Entretanto, num determinado momento Carlos apresenta uma divergência em sua fala. Ele conclui que está faltando trabalhar a parte psicológica dos alunos e afirma que “a parte
psicológica que conta também como o corpo”.
Se o corpo é visto como físico, concreto, matéria e o entrevistado passa a reconhecer que a parte psicológica, ou seja, o que não é físico, não podemos ver, também é corpo, temos aí um ponto de análise interessante.
Podemos inferir que os estudos ligados à psicologia também direcionaram suas pesquisas à ciência empírica. Realizando testes e desenvolvendo métodos ligados a neurônios e neurotransmissores, começaram a divulgar uma psicologia/psiquiatria, ligada estritamente à medicina, à comprovação, à materialidade alocada no cérebro e não mais à sensibilidade, ao sentir, às sensações que estão não só na cabeça, no cérebro, mas no corpo todo.
Merleau-Ponty (1971) pontua que se sinto uma dor no pé, não tenho a ideia de uma dor no pé, simplesmente sinto algo que me incomoda localizado exatamente no pé.
Assim, a cognição, por exemplo, emerge também da corporeidade, “da dinâmica dos processos corporais”. Por sua vez a corporeidade surge da capacidade interpretativa “do ser vivo desde os níveis celulares até os aspectos simbólicos e sociais” (NÓBREGA, 2010, p. 31- 35).
Outra divergência também foi encontrada no discurso de Rodrigo e nesse caso, entendemos como positivo, visto que ele seleciona o aprendizado como algo corporal. Pode ser que em suas práticas isso se efetive ou não, mas isso essa pesquisa não dá conta de responder, já que não observamos as aulas, mas o fato do entrevistado ter reconhecido que no momento da aprendizagem também se trabalha o corpo já é um avanço perante aos demais achados dessa pesquisa. Para ele o corpo do aluno está sendo bem trabalhado em todos os momentos, até no período do lanche e recreio, reconhecendo esses espaços como educativos, o que coaduna com a proposta do município.
Outra fala que avança em direção a uma educação integral que compreenda o sujeito enquanto corporeidade foi expressa na fala de Ricardo. Para esse entrevistado, como pode ser observado em seu depoimento ‘Acho que não tem como, a gente trabalha com o corpo o
tempo inteiro, em tudo [...]. Eu acho que não tem momento nenhum na escola que a gente não trabalha o corpo, o tempo inteiro, mesmo quando é uma atividade escrita a gente ta trabalhando o corpo também [...]”,se trabalha com o corpo a todo instante na escola. .
Acreditamos que essa fala resume as ações desse indivíduo e, além disso, apoiam a visão de corpo exprimida por ele na pergunta anterior. O sujeito que entende o corpo como movimento que é vida, compreende o corpo de forma “inteira” no processo de aprendizagem, sem que seja para isso fragmentado, dividido em inúmeras atividades. Esse entrevistado ainda complementou que utiliza a música, a dança e as brincadeiras para se trabalhar o corpo especificamente em seu desenvolvimento global, não compreendendo que isso seja uma função específica da Educação Física ou de atividades extras.
Assmann (2012, p. 150) faz importantes considerações acerca da corporeidade na educação. Para este autor,
A ideia central é a seguinte: a corporeidade não é fonte complementar de critérios educacionais, mas seu foco irradiante primeiro e principal. Sem uma filosofia do corpo, que perpasse tudo na educação, qualquer teoria da mente, da inteligência, do ser humano global, enfim é falaciosa, de entrada.
Entender o processo de formação a partir da corporeidade é ir além, é perceber que “não se trata de um corpo que se apropria de novos conhecimentos, mas de um corpo arrebatado que desloca sua corporeidade em direção ao que ainda não sabe, porém intui como possibilidade” em busca de um saber intencionalmente incorporado (ZIMMERMANN, 2007, p. 4).
Podemos, à guisa de finalização dessa análise, concluir que quando se discute o corpo na educação, não se discute só um aspecto da mesma, “mas que se trata de lutar por uma redefinição cabal da educação como um todo” (ASSMANN, 1994, p. 113).
Compartilhamos com o mesmo autor a defesa de que uma educação deve ser pautada na corporeidade, antes que se proponha a qualquer outra delimitação. Ou seja, “[...] O corpo
é, do ponto de vista científico, a instância fundamental e básica para articular conceitos centrais para uma teoria pedagógica. Em outras palavras: somente uma teoria da Corporeidade pode fornecer as bases para uma teoria pedagógica” (ASSMANN, 1994, p.
113, itálico do autor).
A partir das entrevistas entendemos que é impossível elaborar uma experiência de educação integral em tempo integral que não inicie sua estruturação a partir da mudança de paradigma em relação ao corpo. Visto que, entendendo o sujeito pela metade, de forma parcial, não conseguiremos alcançar uma educação integral.
5 CONCLUSÃO
Inúmeras experiências de jornada ampliada fazem parte da história desse país e, recentemente, tem se multiplicado com enorme velocidade. No entanto, percebi por meio dessa investigação que, como não se tornam políticas públicas, principalmente no âmbito nacional, essas iniciativas têm um histórico de descontinuidade muito grande.
As experiências de educação integral anarquista e integralista tiveram uma efetivação passageira, principalmente na década de 20 e 30 do século passado. Já as iniciativas escolanovistas se materializaram nas escolas de Anísio Teixeira e tiveram uma história um pouco mais longa no país, principalmente por sua continuação ter se dado nas décadas de 80 e 90 devido à construção dos CIEPs no Rio de Janeiro pelas intenções de Darcy Ribeiro. Mas, mesmo essas também foram várias vezes iniciadas e em seguida encerradas.
No cenário atual brasileiro mais uma iniciativa vem sendo implementada, com o Governo Federal destinando verbas específicas para a educação integral em tempo integral e, mais do que isso, tem investido em programas que materializem essas iniciativas. O Programa Mais Educação é aquele que tem dedicado maiores investimentos nessas experiências, disponibilizando materiais, recursos e formações para efetivar a ampliação de jornada nas escolas públicas do país.
Mais do que isso, o Programa Mais Educação tem contribuído para o debate acerca da concepção de educação integral em tempo integral ajudando as comunidades e seus educadores a repensar os tempos, espaços, currículos e metodologias destinados à formação humana.
Nessa ótica, esse trabalho se propôs repensar um pouco mais sobre isso, colocando em debate as questões relacionadas ao corpo e corporeidade por entender que, sem uma visão dos seres humanos como corporeidade, será muito difícil o alcance de uma educação da totalidade humana. As questões do corpo não dizem respeito somente a uma dimensão do sujeito, mas sim à pessoa humana que habita o cotidiano escolar.
Os dados obtidos nas entrevistas indicam que a maior parte dos sujeitos participantes entende o corpo a partir de uma concepção cartesiana, fragmentando-o em corpo e mente, numa relação hierárquica e seccionada. Em que pese a existência de pessoas que consideraram o corpo como vida, ou seja, o que materializa nossa existência no mundo, essas se encontram em um número muito reduzido.
Descobri também que, com a ETI o corpo passa a fazer parte da educação mais intensamente, sendo direcionado a ele outras atividades que não só a Educação Física, que historicamente tem cuidado do corpo na escola. Mas, infelizmente, o corpo parece não entrar na sala de aula. As pessoas ainda têm a concepção que o lugar do corpo é na quadra, no pátio e que na sala será permitida somente a entrada da mente.
Essa visão dicotomizada dos sujeitos e dos saberes faz com que velhas práticas sejam incutidas na escola. Práticas essas que não coadunam com uma escola que se proponha a uma educação para a vida. Uma educação que valorize as experiências dos sujeitos, que eduque por meio das vivências cotidianas de todo tipo de conhecimento, seja ele a capoeira ou o português, a educação ambiental ou a matemática, o circo e o teatro ou a história e a geografia.
Entender o sujeito como corporeidade é avançar rumo a uma educação que se faz enquanto projeto e processo contínuo, que não passe mais pela reprodução das condições miseráveis a que essas crianças, jovens e estudantes de nossas escolas públicas são submetidas. É compreender que a partir do momento em que o sujeito se reconhece como ator, como dirigente de seus próprios atos, pode lutar em prol de condições de vida mais justas.
O sujeito é corporeidade e educado como tal, se conhece, sabe suas potencialidades, consegue enfrentar os desafios da vida, cuida do mundo por entender que faz parte dele, transforma realmente o meio em que vive e cria uma relação de pertencimento com aquela comunidade, com aquela cidade, com seu país.
Apresento à comunidade acadêmica essa discussão e espero que esse tema entre em debate no âmbito da educação integral, visto que muitos já têm se dedicado a ver o corpo de outra forma na sociedade como um todo. Posso citar como exemplo, os estudos da física quântica, da neurociência, da relatividade, das tradições orientais e da fenomenologia, por meio dos quais o ser humano tem buscado superar o dualismo implantado na sociedade (NÓBREGA, 2010).
Por fim, continuarei essa discussão pelos caminhos que ainda trilharei. Quero escutar mais as pessoas, debater com elas sobre a corporeidade e a educação integral, levar para a comunidade esses novos ideais educacionais e talvez ampliar o olhar das pessoas e sua forma de relacionar-se com o corpo. Sei que é uma luta constante, mas sinto-me revigorada, por