Serão apresentados inicialmente os resultados provenientes da aplicação da primeira etapa do questionário com os professores organizados da seguinte forma: a) perfil profissional dos professores e tempo de atuação no magistério; b) perspectiva teórica e compreensão de interdisciplinaridade; c) prática e vivência da interdisciplinaridade; c) olhar sobre a proposta interdisciplinar do Novo Currículo Básico Escola Estadual do ES além da análise que permeiam o discurso dos entrevistados.
O perfil profissional, assim como o tempo de atuação no exercício do magistério destes professores, está registrado no Quadro 3.
Quadro 3 - Perfil dos professores entrevistados da Área de Ciências da Natureza e Matemática (continua) Cat e g o ri a Disciplina
Formação Acadêmica Tempo em
anos de magistério Graduação Pós - Graduação E fe tivo Biologia Licenciatura em Biologia Gestão e Educação Ambiental 12 Física Licenciatura em Física - 10 Matemática Licenciatura em Matemática Matemática 32 Matemática Bacharel em Matemática e Compl. Licenciatura Matemática Supervisão Escolar; Docência em Ensino Superior; Gestão Escolar; 24 DT Biologia Licenciatura em Biologia e Licenciatura em Pedagogia Metodologia do Ensino de Biologia e Química 11 Biologia Licenciatura Plena
em Biologia
Gestão e Educação
Quadro 3 - Perfil dos professores entrevistados da área de ciências da natureza e matemática. (Conclusão)
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O professor sinalizado, pela disponibilidade e formação divide a carga horária de trabalho entre as disciplinas de Física no Vespertino e Matemática no Noturno.
Cat e g o ri a Disciplina
Formação Acadêmica Tempo em
anos de magistério Graduação Pós - Graduação DT Física1 Licenciatura em Matemática e em Física - 12 Física Licenciatura em Física Compl. Matemática - 16 Física Licenciatura em Matemática e Compl. em Física - 15 Química Bacharel em Química e Compl. Ped. em Química - 4 Química Bacharel em Farmácia e Licenciatura em Química Química 9 Química Bacharel em Química Compl. Pedagógica em Química - 4 Matemática Bacharel em Administração e Comércio Licenciatura em Matemática Matemática 3 Matemática Licenciatura em
Matemática Matemática 10 anos
Matemática Bacharel em Ciências Contábeis Licenciatura em Matemática - 22 anos
Primeiramente procurou-se identificar o tempo de exercício na profissão, conforme a descrição do Quadro 3. Os resultados deste levantamento encontram-se na Tabela 1.
Tabela 1 - Tempo de exercício do magistério dos professores pesquisados. Tempo de exercício no magistério (%)
Inferior a 5 anos De 5 a 10 anos De 11 a 15 anos Acima de 20 anos
20,2 26,6 26,6 26,6
Podemos inferir com base nos resultados que se forem somados os períodos superiores a 5 anos, 79,8% de profissionais apresentam considerável tempo de efetivo exercício na profissão docente. Supõem - se que esse percentual indique a contribuição do tempo no exercício da função magistério, como defendida por Tardif e Raymond (2000, p.210).
Ora se o trabalho modifica o trabalhador e sua identidade, modifica também, sempre com o passar do tempo, o seu "saber trabalhar". De fato, em toda ocupação, o tempo surge como um fator importante para compreender os saberes dos trabalhadores, na medida em que trabalhar remete a aprender a trabalhar, ou seja, a dominar progressivamente os saberes necessários à realização do trabalho. Concordamos com os autores supracitados ao defender o tempo juntamente com o conjunto dos saberes que fundamentam o ato de ensinar no ambiente escolar, considerando que esses saberes provêm das mais diversas fontes, ou como apontado por Tardit e Raymond (2000, p.210), pela “formação inicial e contínua dos professores, currículo e socialização escolar, conhecimento das disciplinas a serem ensinadas, experiências na profissão, cultura pessoal e profissional, aprendizagem com os pares etc.”.
Ao considerar os resultados referente aos professores com tempo de exercício no magistério inferior a 5 anos, podemos afirmar que estão em início de carreira e como defendido por Tardif e Raymond (2000, p.229) “acompanhado de uma fase crítica, pois é a partir das certezas e dos condicionantes da experiência prática que os professores julgam sua formação universitária anterior”. Nesta fase inicial da profissão o professor aprende com a prática, experiências e com suas próprias reflexões sobre sua prática.
Concordamos que o tempo não é somente um meio no qual está imerso o trabalho do educador, mas os saberes relacionados ao ato de ensinar, os saberes profissionais dos professores, parecem ser:
[...] plurais, compósitos, heterogêneos, pois trazem à tona, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e manifestações do saber-fazer e do saber-ser bastante diversificados, provenientes de fontes variadas, as quais podemos supor que sejam também de natureza diferente (TARDIF; RAYMOND, 2000, p.213)
Além do mais, e de acordo com os autores acima citados
Os saberes dos professores são temporais, pois são utilizados e se desenvolvem no âmbito de uma carreira, isto é, ao longo de um processo temporal de vida profissional de longa duração no qual intervêm dimensões identitárias, dimensões de socialização profissional e também fases e mudanças ( p.217).
Outro dado apontado foi à jornada de trabalho, apresentada no Quadro 1, na qual apenas 33,3% trabalham em um único turno da escola, os demais, totalizando 66,6% trabalham em mais de um turno e até mesmo nos três turnos ofertados pela escola, ou seja, têm jornada integral de trabalho docente. Muitos professores declaram trabalhar em outra escola (fato que não consideramos em percentual, apenas como informação). Esse resultado nos leva a concluir que os professores tem pouca disponibilidade de carga horária para realização de cursos, participar de palestras, eventos ou capacitações. Acreditamos que a opção por mais horas de trabalho seja para suprir necessidades pessoais e familiares.
Entretanto é preciso atentar que a profissão docente exige deste profissional constante atualização e reflexão na qual,
[...] a ausência deste processo de reflexão e atualização, sobre o professor e a ação do mesmo faz com os sujeitos não tenham consciência do mundo e a ele apenas se adaptem: somente um ser que é capaz de sair de seu contexto, “de distanciar-se dele para ficar com ele; capaz de admirá-lo para, objetivando-o, transformá-lo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua própria criação; um ser que é, e está sendo no tempo que é o seu, um ser histórico, somente este é capaz, por tudo isto, de comprometer-se (NÓVOA 1992, p.42) grifo nosso.
Concordamos com Nóvoa (1992) ao enfatizar a necessidade de se investir na formação de professores e na relação entre a teoria e o conhecimento prático de modo a possibilitar a promoção da autonomia e produção de saberes reflexivo.
Complementamos nosso posicionamento embasado nas inferências de Freire (1996, p. 44) ao afirmar que “é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”, ou seja, precisamos constantemente refletir criticamente sobre nossa atuação, conquanto, analisando a condição que se encontra o professor, no que se refere à jornada de trabalho, essa reflexão nos parece não acontecer efetivamente.
Cabe também refletir sobre as constatações de Nóvoa (1992, p. 34), considerando os resultados expostos no Quadro 3, no qual expressa que 100% dos entrevistados são graduados ou realizaram complementação pedagógica na área de atuação ou áreas afins e 53,3% possuem especializações na área
A Formação não só se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimento ou de técnicas), mais sim através de um trabalho de reflexibilidade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso e isto e tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência.
Neste contexto nos questionamos se as formações ofertadas aos professores possibilitou a reflexão sobre a prática ou está de acordo com os resultados mencionados por Wolff e Kogut (2009) investigando a percepção dos professores de ensino médio sobre a formação continuada e a influencia na pratica pedagógica. Para eles, o processo de formação dos professores, qualificação inicial (graduação), está distante do que realmente acontece no dia- a-dia do professor, e não se discutem aspectos fundamentais da profissão. Essa situação também é abordada por Peleias et al. (2011, p. 506) pesquisando sobre a interdisciplinaridade na universidade
Quanto à universidade [...] os atuais currículos transbordam conteúdos informativos em prejuízo aos formativos e fazem com que o estudante
saia da graduação com "conhecimentos" já desatualizados,
insuficientes para uma ação interativa e responsável na sociedade como profissional ou cidadão.
Provavelmente, por esses motivos a LDB 9.394/96, normatizou mudanças visando uma formação mais integral e incluindo nos currículos institucionais temas que possibilitem a reflexão sobre, entre outros, atitudes e valores e cidadania, segundo Peleias et al (2011).
As inferências dos autores nos parece estar de acordo com a interpretação que fizemos sobre a prática docente dos professores entrevistados. Entendemos que
existem lacunas na formação, especialmente quando se pretende uma formação como prevê as normativas oficiais da educação básica, fazendo –se necessário incluir nos processos formativos a criação de espaços de discussões nos quais os professores se encontrem e discutam os problemas pedagógicos e didáticos. Sob essa ótica respaldamos nossas inferências em Fazenda (2008, p. 98) ao afirmar que:
A interdisciplinaridade na formação profissional requer competências relativas às formas de intervenção solicitadas e as condições que concorrerem ao seu melhor exercício. A interdisciplinaridade na formação profissional requer competências relativas as formas de intervenção solicitadas e as condições que concorrerem ao seu melhor exercício. Neste caso, o desenvolvimento das competências necessárias requer a conjugação de diferentes saberes disciplinares. Entenda-se por saberes disciplinares: saberes da experiência, saberes técnicos e saberes teóricos interagindo dinamicamente sem nenhuma linearidade ou hierarquização que subjugue os profissionais participantes ( Barbier, 1996; Tardiff, 1990; Gauthier, 1996).
O fato de haver um distanciamento entre a reflexão e os conhecimentos adquiridos durante a graduação, pode vir a influenciar a formação de professores com uma visão superficializada do processo de educacional e de formação e isto consequentemente, será reproduzido no contexto escolar.
A pesquisa evidenciou que não há uma unidade quanto ao trabalho interdisciplinar da escola, visto que 7 dos 15 professores declaram que a escola não trabalha de forma interdisciplinar e que não conseguem estabelecer a integração das áreas, mesmo diante de uma organização curricular estabelecida por Áreas de Conhecimento. Esses resultados se assemelham aos descritos por Lopes (2004); Augusto et.al, (2004) e Silva; Pinto (2009) ao pesquisar as práticas interdisciplinares, nos quais os resultados não revelaram somente aspectos relacionados à concepção de interdisciplinaridade, mas também organizativa e estrutural.
Miranda (2007) apresenta dados equivalentes ao encontrado na pesquisa ao investigar os desafios na construção de um projeto interdisciplinar no ensino médio, conclui que a maioria dos professores tem dificuldade em entender o significado da palavra interdisciplinaridade, mas que estão dispostos a se envolverem em propostas inovadoras e que acreditam que esta abordagem faria com que os alunos tivessem maior motivação.
Analisando os trabalhos dos referidos autores percebemos que vem ao encontro aos resultados alcançados nesta investigação, no qual a interdisciplinaridade surge nos discursos dos docentes quando instigados pela pesquisa, mas não se configura como na prática docente.
A prática discursivisada dos professores acena outros fazeres distintos do que é preconizado como uma prática interdisciplinar. Além disso, os discursos comprovam as inferências de Severino (2001, p. 38), ao relatar sobre a articulação no âmbito escolar, “não há uma articulação nas escolas entre as ações docentes, as atividades técnicas e as intervenções administrativas”. Ibid (2001) destaca “a hipertrofia do administrativo sobre o pedagógico, com o estranho desenvolvimento de uma postura autoritária e autocrática no exercício do poder”.
Acreditamos que a prática interdisciplinar
[...] somente torna-se possível onde várias disciplinas se reúnem a partir de um mesmo objeto, porem, é necessário criar-se uma situação problema no sentido de Freire 1974, onde a ideia de projeto nasça da consciência comum, da fé dos investigadores no reconhecimento da complexidade do mesmo e na disponibilidade destes em redefinir o projeto a cada dúvida ou a cada resposta encontrada (FAZENDA, 2008, p.98)
Com base nestes argumentos e na análise do discurso dos professores, percebemos que a burocracia imposta pelo sistema se sobrepõe ao papel social da escola, desviando os objetivos que deveriam ser de aprendizagem no âmbito pedagógico para uma função de reprodução. Inferimos que embora a implementação da prática interdisciplinar tenha ganhado espaço nos documentos oficiais a realidade nos mostra que os docentes no exercício de suas funções estão inseguros, sente-se despreparados para realizar projetos dessa natureza.
5.2 COMPREENSÃO DOS PROFESSORES QUANTO À PERSPECTIVA