Tests de comparaison entre deux populations indépendantes

A Educação de Adultos em Portugal surge no século XIX congregada, inicialmente, a movimentos associativos e, mais tarde, a movimentos de alfabetização implementados por políticas do poder central (Barbosa, 2004).

No que se refere aos movimentos associativos, Barbosa (2004) e Silvestre (2013) identificam “a institucionalização das Escolas Móveis”, ainda no século XIX, que operavam “em regime intensivo, pós-laboral e de fim-de-semana”. Os movimentos associativos procuravam munir-se “de todos os meios existentes na comunidade para propiciar a elevação do nível educativo das populações” (p. 157).

Segundo Silvestre (2013), em 1870, D. António Costa reforma a educação pública e leva a que as câmaras municipais promovam “cursos noturnos e dominicais para adultos” (p. 163). A partir de 1933, na vigência do Estado Novo (1926-1974), com a dissolução de várias associações, a educação popular sofre restrições condicionadoras (Barbosa, 2004; Silvestre, 2013).

Só na década de 50, no período pós-guerra, é que o estado percebe a necessidade de investir no “capital humano” e na mão-de-obra especializada com competências de leitura, de escrita e de cálculo para promover o desenvolvimento económico e industrial.

A educação de adultos em Portugal começa a seguir a tendência internacional, divulgada pela UNESCO e já mencionada no ponto referente às CONFINTEA, isto é, é entendida apenas

CAPÍTULO1|Metamorfoses do balanço de competências

33

como um passo de suma importância para a irradicação do analfabetismo (Barbosa, 2004, p. 158).

Com a estatística elevada de população analfabeta (40%), Portugal é visto internacionalmente como “um país muito subdesenvolvido” e, por isso mesmo, é “mal aceite no mercado internacional” (Silvestre, 2013, p. 164).

É, portanto, na década de 50 que o ministro Pires de Lima lança o Plano de Educação Popular através do Decreto-Lei n.º 38968/52, que passa a estabelecer o ensino primário como obrigatório e implementa uma Campanha Nacional de Educação de Adultos, entre 1952 e 1953 (Barbosa, 2004).

Mais tarde, entre 1958 e 1959, surgem os Cursos de Ensino Primário Supletivo para Adultos, coordenados por Veiga Macedo (Silvestre, 2013). Segundo Barbosa (2004), estes cursos, “organizados em sintonia com o modelo escolar de educação, visando o acesso ao ensino e a obtenção da respectiva certificação”, propunham-se combater o analfabetismo e podiam funcionar em regime noturno ou diurno. Surge, já nesta época, o interesse político pela formação profissional, o que conduziu à legislação da obrigatoriedade das entidades patronais disponibilizarem instalações para o funcionamento de cursos para os seus assalariados (p. 157). Em 1968, surge o Estatuto do Ciclo Preparatório do Ensino Secundário que, para além de proporcionar o acesso a alunos com mais de dezoito anos, em regime pós-laboral, possibilitava a constituição de “planos de estudo próprios” e privilegiava uma educação de “segunda oportunidade”. Nesta altura, a educação de adultos sai da exclusividade do Ministério da Educação e é alargada à responsabilidade de ministérios como o da justiça e o do exército (Barbosa, 2004, p. 159).

Em 1973, o sistema educativo português é reformado por Veiga Simão através da Lei n.º 5/73 que consagra “o direito à educação para todos os portugueses”. Esta reforma “desenvolve- se sob o signo da democratização do ensino, do alargamento da escolaridade obrigatória e da criação de escolas secundárias pluridisciplinares e polivalentes” (Barbosa, 2004).

Segundo Barbosa (2004), este novo interesse pela educação de adultos não se restringe à alfabetização e visa, em simultâneo, “a elevação educacional do povo português” com especial enfoque na educação cultural e na formação profissional atualizada, através de um “processo que leva à aquisição dos conhecimentos e das competências elementares, necessárias à vida em sociedade”, e que vai de encontro às orientações internacionais divulgadas pela UNESCO nas

CAPÍTULO1|Metamorfoses do balanço de competências

34

CONFINTEA, ”já numa linha de educação permanente”, e que viria dar origem à Direção Geral de Educação Permanente (p. 160).

Segundo Silvestre (2013), a Direção-Geral de Educação Permanente (DGEP), após a sua criação em 1971, em cumprimento do Decreto-Lei n.º 408/71, com o intuito de promover a alfabetização e criar bibliotecas populares, passou por inúmeras alterações de designação até atingir a designação atual de Agência Nacional para a Qualificação e Ensino Profissional.

Façamos aqui uma breve paragem para elencar as inúmeras reconversões pelas quais a instituição tuteladora da educação e formação de adultos tem passado. Assim, a DGEP, enquanto instituição pública de educação de adultos, viria a transformar-se em Direção-Geral de Educação de Adultos (DGEA) através do Decreto-Lei n.º 534/79. Mais tarde, recebe nova designação e passa a chamar-se Direção-Geral de Extensão Educativa (DGEE). Em 1993, em cumprimento do Decreto-Lei n.º 133/93, passa “a ser tutelada pelo Departamento de Educação Básica/Núcleo do Ensino Recorrente e Educação Extraescolar (DEB/NEREE)”. Mais tarde, dá lugar à Agencia Nacional de Educação e Formação de Adultos (ANEFA), em cumprimento do Decreto-Lei n.º 387/99. Já em 2002, passa a designar-se por Direção-Geral da Formação Vocacional (DGFV), em cumprimento do Decreto-Lei n.º 208/2002. Em 2007, recebe a nova designação de Agência Nacional para a Qualificação, I.P. (ANQ, I.P.), em cumprimento do Decreto-Lei n.º 276-C/2007 (Silvestre, 2013, p. 165). Em 2012, o Decreto-Lei n.º 36/2012 cria e aprova a Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional, I.P (ANQEP) (Decreto-Lei n.º 36/2012 de 15 de fevereiro).

Recuemos novamente ao contexto do 25 de abril. Barbosa (2004) identifica o seu período posterior como “uma época revolucionária em que se dá um incremento da educação de adultos, não só quantitativo, mas sobretudo qualitativo” e recorre a Melo e Lima para se referir às tentativas parcas e improdutivas dos governantes portugueses antes de 1974. Segundo Melo (1991, citado por Barbosa, 2004), “as vias de educação permanente e educação popular encontravam-se bloqueadas respectivamente, por um sistema de ensino conservador, escolástico e escolarizante, ‘infantilista’ e, por um regime político dogmático e repressivamente paternalista”. Lima (1988, citado por Barbosa, 2004) refere-se à educação de adultos como o “parente pobre do sistema educativo português” (p. 161).

Silvestre (2013) partilha a opinião de Barbosa e refere, de igual modo, que foi a partir do 25 de abril “que se começa a desenvolver uma mais ou menos promissora atividade de EFA” (p. 165).

CAPÍTULO1|Metamorfoses do balanço de competências

35

Guimarães e Barros (2015) referem que, a partir do 25 de abril, a Direção-Geral de Educação Permanente procurou instituir “uma mudança radical no modo como se pensava a educação” com o intuito de promover a “justiça social, através de mudanças relevantes nas condições de vida das pessoas” (p. 392).

Em 1979, a Direção-Geral de Educação Permanente, em articulação com outros organismos e em cumprimento da Lei n.º 3/79, elabora o Plano Nacional de Alfabetização e de Educação de Base de Adultos (PNAEBA), com os objetivos principais de promover “o desenvolvimento cultural e educativo da população”; garantir “a satisfação das necessidades básicas de educação formal e informal, de adultos”; garantir que os adultos que assim o pretendessem tivessem “acesso à alfabetização e, progressivamente, aos vários graus da escolaridade obrigatória”; e garantir “a melhoria da qualidade pedagógica das acções de alfabetização e de educação de base dos adultos” (Barbosa, 2004, p. 164).

Segundo Barbosa (2004), o PNAEBA “procurou potenciar e conjugar […] iniciativas de caráter popular, promovidas por associações, comissões de moradores, colectividades desportivas e culturais e a acção do Estado criando, assim, um quadro de referência para o desenvolvimento posterior da educação de adultos, em Portugal”. A autora acrescenta que “este plano estabelece os caminhos necessários para o desenvolvimento da educação de adultos”, uma vez que ultrapassa “os domínios da leitura e do cálculo, considerando essencial o desenvolvimento da autonomia e da participação na vida comunitária dos indivíduos implicados no processo educativo”. As práticas educativas passam agora a girar em torno das “situações concretas” do quotidiano, onde a comunidade é o “fulcro do ‘aprender a aprender’. [E] As aprendizagens [já] não dependem só da escola” (p. 164). Assim, o PNAEBA vai ao encontro dos princípios orientadores da UNESCO e assume-se como “um instrumento de extraordinária relevância, qualidade e pertinência”, tal como Dias (1996, citado por Barbosa, 2004), o entende (p. 164).

Segundo Silvestre (2013), o PNAEBA apresentava as condições necessárias para uma intervenção educativa assertiva junto dos adultos, para além de promover a alfabetização. O autor recorre a Alberto Melo e Ana Benavente para se referir àquilo que ambos consideravam ter-se transformado na “educação popular”, que incentivava o indivíduo a assumir um papel ativo e reflexivo na sua própria educação. Assim, a “responsabilidade dos movimentos E(F)A” deixa de ser da exclusividade do estado e passa a ser, de igual modo, da responsabilidade da “sociedade civil”. Enquanto o estado era responsável pelo suporte financeiro, legislativo,

CAPÍTULO1|Metamorfoses do balanço de competências

36

logístico e pedagógico, a sociedade civil, ao criar associações de educação popular, passou a envolver “as populações interessadas” e a contemplar “os seus interesses e necessidades, os seus problemas, as suas experiências, as suas histórias de vida (Nóvoa e Finger, 1988) e os contextos locais”. Silvestre (2013) salienta, ainda, “o facto de, há bastante tempo, se apontar a construção do saber a partir das Histórias de Vida de cada um” (pp. 166, 167).

O PNAEBA foi projetado para ser implementado no espaço temporal de 10 anos, dividido em dois momentos de cinco anos cada, com objetivos próprios que contemplavam inclusive a “criação e instalação de um Instituto Nacional para a Educação de Adultos”, como Lima et al. (1988, citados por Barbosa, 2004) referem. No entanto, este plano não fez jus às expectativas e não foi além dos primeiros cinco anos, tendo sido abandonado em 1985 (Silvestre, 2013). Segundo Barbosa (2004), o instituto não chegou a ser criado e o “peso da burocracia e da administração centralizada […] condicionaram a realização” deste projeto inovador. Como Santos Silva (1996, citado por Barbosa, 2004) refere, “a inércia da administração, o estatuto menor que nela tem a educação de adultos e a incipiência das pressões sociais no sentido da sua valorização política” levou a que este projeto não alcançasse o impacto social pretendido (p. 165).

Segundo Barbosa (2004), o estado volta a apostar “na educação de adultos de ‘segunda oportunidade’, conferindo-lhe prioritariamente as tarefas de colmatar o insucesso escolar dos jovens e de promover a educação profissional de caráter escolarizante”, e contrariando “os princípios propostos para o Plano Nacional de Alfabetização e de Educação de Base de Adultos (p. 166).

O relatório da OCDE, realizado em 1984, com o intuito de preparar a Reforma do Sistema Educativo Português, vem confirmar, na opinião de Barbosa (2004) que, no setor da educação, “os programas privilegiam a teoria, em detrimento da prática” e “a educação é vista, não como condição e desenvolvimento integral, mas como ‘trampolim’, para ascender a uma nova condição social identificada com os valores burgueses”, o que justifica “a falta de vontade política em investir em sectores como a educação de adultos”, tal como “a dificuldade de transformação, de inovação e de mudança” (p. 167).

Em 1986, com a homologação da Lei de Bases do Sistema Educativo, a educação de adultos em Portugal afasta-se dos princípios orientadores da UNESCO e, apesar de esta lei apontar “uma concepção dual de educação de adultos, escolar e extra-escolar” e contemplar “itinerários alternativos específicos” para as pessoas “que não cumpriram a escolarização na

CAPÍTULO1|Metamorfoses do balanço de competências

37

fase etária própria”, estes mesmos percursos centralizam-se apenas na “educação escolar de tipo regular”, relegando a educação extra-escolar para segundo plano (p. 167). Deste modo, aposta-se na “vertente tecnocrática do crescimento e do progresso” em detrimento de uma educação de adultos que “permita fazer face aos desafios postos pelo desenvolvimento e pela democracia” (Barbosa, 2004, p. 170).

Em 1988, a educação de adultos em Portugal ganha novo fôlego com a publicação dos Documentos Preparatórios III – Reorganização do Subsistema de Educação de Adultos (Barbosa, 2004). Segundo Barbosa (2004), os autores destes documentos, para além de caracterizarem a educação de adultos a nível nacional, “propõe[m] um conjunto de políticas inovadoras” e assinalam “uma evolução de pontos de vista e um amadurecimento das anteriores posições defendidas no PNAEBA” (p. 171). Estes documentos apresentam uma clareza de critérios e intenções, defendem a necessidade da descentralização e reiteram a necessidade de criar o Instituto Nacional de Educação de Adultos. Importa, ainda, realçar que este documento confere validade aos “saberes, experiências e competências adquiridas fora da escola” (p. 171). Ainda segundo a mesma autora, embora estes documentos apresentassem “propostas coerentes e de execução viável […] com uma filosofia de acção implícita e com enquadramento jurídico”, a pouca vontade política conduz estas propostas à desvalorização, “reduzindo-as a ‘letra morta’, na Lei Quadro da Educação de Adultos” (p. 172).

Em 1991, é publicada a nova Lei Quadro para a Educação de Adultos em Portugal. Nesta lei a educação de adultos passa a ser entendida à luz da definição enunciada pela UNESCO, em 1979, dentro do conceito de educação permanente. Esta lei reitera a implementação da educação de adultos em torno do ensino recorrente e da educação extraescolar. Esta última continua a ser desvalorizada em detrimento do ensino recorrente incluído no ensino regular e conducente à certificação de um grau académico, coisa que continua a não se verificar na educação extraescolar (Barbosa, 2004).

Em 1993, é encomendado à Unidade de Educação de Adultos da Universidade do Minho um estudo “sobre problemas, objectivos e políticas de educação de adultos”. Este estudo, de caráter comparativo a nível europeu, seria parte integrante do projeto internacional de investigação sob o título “O Futuro da Educação de Adultos na Europa”. Segundo Lima e Oliveira (1995, citados por Barbosa, 2004), este estudo veio provar que as políticas e programas de educação de adultos, implementados até então a nível nacional, não eram suficientes para combater o “desemprego”, a “pobreza”, os “problemas relativos à saúde”, uma vez que “a

CAPÍTULO1|Metamorfoses do balanço de competências

38

educação de adultos não possui recursos nem reconhecimento social e político para tal” (p. 183). Estes autores, argumentam que é necessário combater a redução da educação de adultos à educação escolar e “propõem como forma de resolução do problema, o investimento noutras modalidades, públicos e áreas de educação não-formal, que tradicionalmente têm vindo a ser descuradas” (p. 184). Afirmam, ainda, que há um desfasamento significativo “entre aquilo que os ‘especialistas em Educação de Adultos’, […], consideram que o sector poderia representar e desenvolver e a situação actual na qual se encontra e as iniciativas que são promovidas”. Acrescentam também que “a legislação que existe não é a mais adequada às necessidades do sector e a evolução mais recente tem levado à marginalização da Educação de Adultos no quadro das políticas sociais e educativas em geral” (p. 185).

Barbosa (2004) aprofunda esta linha de pensamento e conclui que “a sociedade civil portuguesa tem-se mostrado incapaz de gerar movimentos sociais fortes, que consigam pressionar o estado e permitam as mudanças sociais e educativas necessárias” (p. 184).

Em Portugal, a referência ao balanço de competências surge apenas em 1994, com um ensaio, coordenado por Luís Imaginário, “no âmbito de um Projecto Force contratualizado entre a Quartenaire Portugal, Recursos Humanos, S.A. e a Task Force Recursos Humanos, Educação, Formação e Juventude (p. 5).

No seu ensaio, Imaginário (1998), investiga o modelo francês, “descreve o ensaio do balanço de competências realizado em Portugal” e “discute a aplicabilidade do balanço de competências ao contexto nacional português” (p. 5).

Embora o projeto de Imaginário (1998) previsse a sua publicação, esta só se concretizou, em 1998, pela Direção-Geral do Emprego e da Formação Profissional, devido às alusões, cada vez mais frequentes, às práticas do balanço de competências.

Em 1995, Ana Benavente coordena e divulga o Estudo Nacional de Literacia – Estudo Preliminar, no qual aponta “três tipos de análise de literacia: “a literacia em prosa” que qualifica a leitura e a interpretação de textos escritos; “a literacia documental” que prevê a interpretação e aplicação de documentos oficiais; “a literacia quantitativa” que diz respeito às competências de cálculo. Este estudo conclui que “o conceito de literacia privilegia a aprendizagem escolar […] o que em nosso entender é demasiado redutor”, uma vez que “os saberes práticos provenientes do quotidiano, saberes intuitivos e afectivos, fundamentais para a interacção entre os indivíduos” devem ser de igual modo potenciados (Barbosa, 2004, pp. 186, 187).

CAPÍTULO1|Metamorfoses do balanço de competências

39

Em 1997, é realizado “um documento de estratégia para o desenvolvimento da educação de adultos” em cumprimento do Despacho n.º 10 534/97. Este documento, sob o título Uma Aposta Educativa na Participação de Todos, é publicado em 1998 e debruça-se sobre o estatuto “terceiro mundista” da educação de adultos em Portugal e “propõe que se inicie imediatamente uma reforma radical das estruturas, financiamento e métodos de educação de adultos” e se responsabilize o Estado, a nível central, regional e local, “para um esforço técnico e financeiro sólido, de modo a que, finalmente, a educação de adultos se torne num sistema coerente e possua uma rede pública geral acessível a todos” (Barbosa, 2004, pp. 188, 189).

Este documento pretende ir de encontro às orientações da UNESCO e da Comissão Europeia a favor de uma educação de adultos que promova e incentive a “sociedade do conhecimento” (Barbosa, 2004, p. 189) e recomenda o seguinte:

1. que se mantenha o ensino recorrente para a população mais jovem dentro das escolas; 2. que se crie “uma oferta diferenciada para a população adulta” através de Unidades

Locais de Educação de Adultos (ULEA) (Barbosa, 2004, p. 192);

3. que se crie a Agência Nacional de Educação de Adultos (ANEA) (Barbosa, 2004, p. 192);

4. que “todas as actividades, sejam elas relativas à recuperação escolar, ou à elevação do nível educativo das populações adultas, deverão possuir um carácter não escolar e as suas metodologias deverão ser adequadas às experiências e aos conhecimentos dos participantes” (Barbosa, 2004, p. 192);

5. que se crie uma Rede Nacional de Educação de Adultos (Barbosa, 2004, p. 192); 6. que se implemente “um esquema de balanço e validação de competências pessoais,

profissionais e de aprendizagens diversas, através de uma Rede de Centros de Balanço de Competências Pessoais” (Barbosa, 2004, p. 192);

7. que se crie um “Estabelecimento-Rede, vocacionado para auxiliar as aprendizagens dos indivíduos adultos à distância, Tele Educação Universal de Adultos” (Barbosa, 2004, p. 193);

8. que se invista numa divulgação abrangente e eficaz, “a nível nacional , sobre a educação de adultos” (Barbosa, 2004, p. 193).

Barbosa (2004), face às recomendações deste documento estratégico, tece um conjunto de opiniões críticas das quais salientamos apenas duas - “a criação de dispositivos autónomos de reconhecimento e creditação” e “uso de metodologias próprias” –, uma vez que apenas estas

CAPÍTULO1|Metamorfoses do balanço de competências

40

são objeto de estudo do presente trabalho de investigação. Deste modo, a autora considera de suma importância que se crie a Rede de Centros de Balanço de Competências Pessoais para a devida “valorização dos saberes de experiência […] dos indivíduos e da equiparação dos [seus] saberes teóricos com os saberes práticos no sentido da ligação imprescindível entre a teoria e a prática” e apraz-se pela consideração em se desenvolverem novas metodologias que favoreçam esse mesmo balanço (pp. 193, 194).

Em 1998, a Direção-Geral do Emprego e da Formação Profissional publica o projeto de Imaginário, depois de considerar aprofundar “as referências cada vez mais frequentes às práticas de balanço de competências e as interrogações que recentemente se têm levantado quanto à exequibilidade da sua operacionalização” (Imaginário, 1998, p. 5).

Segundo Imaginário (2001), a primeira menção formal ao conceito de balanço de competências surge com o seu ensaio precursor sobre o tema, baseado no “modelo francês” e realizado em território nacional, em 1994. Só posteriormente é que o balanço de competências passa a ser assumido como uma prática “enquadrada em organismos tão diversos como o eram a Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos [ANEFA], o Instituto do Emprego e Formação Profissional [IEFP], […] e a Associação Nacional de Oficinas de Projectos (ANOP)” (Castro & Imaginário, 2011, p. 64).

Estes organismos públicos passaram a adotar este “modelo de intervenção”, o balanço de competências, de formas distintas. Enquanto a ANEFA adota esta prática nos cursos de educação e formação de adultos (EFA) e, posteriormente, nos Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (CRVCC) (Castro & Imaginário, 2011, p. 64); o IEFP passa a adotar o balanço de competências no âmbito do Departamento de Certificação e no âmbito da Direção de Serviços de Informação e Orientação Profissional como uma “metodologia de intervenção”. Nesta metodologia “coexistem duas utilizações, uma mais centrada na identificação, avaliação e reconhecimento de competências e qualificações não- formais e informais (de experiência, pessoal e profissional), outra que lhe acrescenta a validação e a certificação profissional”. Neste contexto, a implementação do balanço de competências tem como público-alvo os indivíduos “desmunidos de qualificações profissionais formalmente reconhecidas”. Por este motivo, “haverá (quase) sempre articulações entre intervenções de balanço de competências e de formação” (Imaginário, 2001, p. 122). Já a ANOP, segundo Castro e Imaginário (2011), passa a integrar o balanço de competências nas suas práticas associadas à implementação do modelo das Oficinas de Projecto, a partir de 1997.

CAPÍTULO1|Metamorfoses do balanço de competências

41

Em suma, se a nível internacional, o balanço de competências está primeira e unicamente relacionado com a conferência e certificação de competências exclusivamente profissionais a indivíduos, sem discriminação de género, para desempenharem tarefas dentro de uma determinada profissão; a nível nacional o balanço de competências estende-se, desde muito cedo, à atribuição isolada ou simultânea de uma certificação escolar.