O ensino da língua materna tem sido um desafio para quem busca entender e apontar caminhos possíveis para uma aprendizagem significativa, especialmente quando a modalidade de ensino é a Educação de Jovens e Adultos em contexto prisional.
No que se refere ao ensino do português, a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) ressalta, ao estabelecer as competências específicas de língua portuguesa, que o emprego de variedades e estilos de linguagem adequados à situação comunicativa, aos interlocutores e ao gênero textual/discursivo, nas diferentes interações sociais, deve ser trabalhado efetivamente no ensino fundamental, principalmente porque tais alunos precisam alcançar e assumir “maior protagonismo em práticas de linguagens realizadas dentro e fora da escola” (BRASIL, 2017, p. 134). Nesse ponto, não podemos deixar de mencionar o fato desse protagonismo ocorrer dentro e fora do presídio.
Assim, a proposta de trabalho com dinâmicas de grupo no contexto do ensino de português para alunos privados de liberdade, dentro da EJA, se apresenta de forma pertinente, uma vez que, conforme nos apresenta Kolb (1984, apud ALBERTI; ABEGG; COSTA; TITTON, 2014, p. 351), a dinâmica de grupo resulta de “uma situação simulada, desenvolvida para se criar experiências para aqueles que aprendem, serve para iniciar o seu próprio processo de investigação e aprendizado”.
Em outros termos, podemos entender que a dinâmica de grupo pode ser considerada um instrumento que possibilita aos seus participantes a vivência de práticas sociais pautadas na realidade circunspecta a eles, o que, por sua vez, pode tornar o ensino e a aprendizagem algo bastante significativo e produtivo.
Contudo, a fim de elucidarmos, de forma mais aprofundada a concepção original de dinâmica de grupo, a qual fundamentou a elaboração das atividades didáticas criadas ao longo deste trabalho, é importante compreendermos que as dinâmicas não são as atividades e/ou o uso de técnicas aplicadas durante tais atividades como convencionalmente nos deparamos, mas são, na verdade, o resultado que se estabelece no grupo a partir das atividades desenvolvidas pelos integrantes desse grupo.
Essa concepção foi desenvolvida por Lewin (1988) a partir da ideia de que todo e qualquer indivíduo faz parte do contexto de seu grupo social, de maneira que as influências se dão de forma intercambiada, ou seja, a pessoa influencia e, também, é influenciada e modelada pelo grupo. Com isso e baseado nos conceitos da Física, mais especificamente do
campo de forças, Lewin (1988) criou a expressão “dinâmica de grupo” e apresentou a Teoria do Campo.
Afonso (2018) apresenta uma síntese bastante elucidativa acerca dessa teoria desenvolvida ainda por volta da década de 1940:
Lewin considerava o grupo como um campo de forças, cuja dinâmica resulta da interação dos componentes em um campo (ou espaço) psicossocial. O grupo não é uma somatória de indivíduos e, portanto, não o resultado apenas das psicologias individuais e, sim, um conjunto de relações, em constante movimento. (...) Como “campo de forças”, os pequenos grupos têm uma estrutura e dinâmica. A estrutura diz respeito à sua forma de organização, a partir da identificação de seus membros. A dinâmica diz respeito às forças de coesão e dispersão no grupo, e que fazem com que ele se transforme. A dinâmica do grupo inclui, assim, os processos de formação de normas, comunicação, cooperação e competição, divisão de tarefas e distribuição de poder e liderança (LEWIN, 1988; MAILHIOT, 1991 apud AFONSO, 2018, p. 11).
Diante disso, entendemos que as atividades didáticas pensadas para aplicação ao grupo de alunos da quinta etapa da EJA deveriam ser capazes de estimular as forças de coesão e dispersão, evocadas por Lewin, dentro do espaço psicossocial representado pela sala de aula em contexto prisional18.
Assim, buscando relacionar tal conceito à realidade vivenciada em sala de aula e à necessidade de desenvolvermos atividades que pudessem valorizar o conhecimento (linguístico) de cada aluno (membro do grupo), encontramos respaldo em Freire (1976; 1980) e no seu método de alfabetização chamado de “círculos de cultura”. O estudioso concebia a aprendizagem como sendo uma dinâmica, e que a motivação do educando e sua relação com a aprendizagem e a vida eram fundamentais, já que a dinâmica apontada deveria ser empreendida a partir da ação dos sujeitos sociais.
Freire (1976; 1980) defendeu o ensino pautado no dialogismo19, baseado na linguagem e na cultura dos sujeitos, pois isso é o que leva ao aprendizado. Nesse sentido, o método freireano defende um ensino participativo e sensível às questões emocionais dos alunos – o que, para nós, vem por meio da compreensão da autoestima linguística do alunado, a qual, sendo trabalhada com cuidado a partir do conhecimento linguístico de cada aluno, é a base para o ensino produtivo da língua por meio das dinâmicas de grupo.
18 Vale destacar que não pudemos desconsiderar as demais forças externas que atuam, naturalmente, sobre o espaço no qual a escola está situada e que restringe determinadas ações físicas dos membros do grupo participante da pesquisa (grupo no qual a professora-pesquisadora estava incluída).
19 A partir desse conceito, compreendemos que uma mudança acerca da visão de mundo não se dá pela simples substituição de um saber por outro, mas, sim, por meio do diálogo a partir dos saberes trazidos pelos alunos.
Dessa forma, a proposta interventiva foi planejada considerando que as dinâmicas são, de acordo com Tavares e Lira (2001, apud ALBERTI; ABEGG; COSTA; TITTON, 2014, p. 353), passíveis de classificação em quatro categorias: 1. dinâmicas de apresentação: têm como objetivo melhorar o ambiente, com atividades que (des)envolvam a cordialidade e aceitação mútua; 2. dinâmicas de descontração: têm como objetivo dissipar a monotonia e despertar o interesse do grupo por temas específicos; 3. dinâmicas de aplicação: têm como objetivo contribuir para a aquisição e a assimilação de conteúdo pelos participantes; 4. dinâmicas de avaliação: têm como objetivo estimular os participantes a avaliarem o desenvolvimento do estudo e a apresentarem sugestões relacionadas à temática proposta.
Neste trabalho, os quatro tipos de dinâmicas relacionados anteriormente serviram de mote para a criação e a execução das atividades que visaram o trabalho com a autoestima linguística e a ampliação da competência comunicativa dos participantes. Entretanto, importa destacar que as dinâmicas que se estabeleceram ao longo da realização da intervenção didática significaram, antes de mais nada, uma oportunidade de estudo, pois elas objetivavam uma reflexão relacionada às habilidades previstas nos documentos legais que norteiam conteúdos obrigatórios dentro da disciplina de língua portuguesa, de acordo com a etapa escolar dos alunos envolvidos.
3 A EDUCAÇÃO E O ENSINO DE LÍNGUA MATERNA NO CONTEXTO