envolvendo o investigador no processo de interpretação em várias tarefas interactivas (comparação/contrastes, descoberta de regularidades, associações, relacionamento de extractos de informação com a teoria e triangulação das informações) (1994: 429).
À informação recolhida aplicou-se a técnica de análise de conteúdo. A análise de conteúdo é definida como «l’utilisation de méthodes fiables, fidèles et valides, pour faire des inférences spécifiques à partir d’un texte vers des états ou des propriétés autres, appartenant à ses sources» (Krippeendorf, cit. in Mucchielli, 1998: 27). Deste modo, assume-se como um verdadeiro método de análise do pensamento dos sujeitos comunicativos, pela possibilidade que dá ao investigador de interpretar o texto que analisa, retirando dele informação categorizada, num “esforço de interpretação” que “oscila entre os dois pólos do rigor da objectividade e da fecundidade da subjectividade” (Bardin, 1979: 9).
Como afirma esta autora, a análise de conteúdo:
“(...) absolve e cauciona o investigador por esta atracção pelo escondido, o latente, o não- aparente, o potencial de inédito (do não-dito), retido por qualquer mensagem. Tarefa paciente de ‘desocultação’, responde a esta atitude de voyeur de que o analista não ousa confessar-se e justifica a sua preocupação, honesta, de rigor científico” (ib.).
O procedimento inicial constituiu em gerar, a partir das questões investigativas e dos conceitos principais na literatura consultada, categorias e micro-categorias relevantes para o objectivo da investigação e classificar nestas todas as ocorrências significativas das
unidades de contexto. A unidade de contexto adoptada foi o enunciado ou parte do enunciado que tem sentido próprio em relação a determinados tópicos conexos à prática lectiva (Ângulo et al, 1994), concebido enquanto “the smallest piece of information about something that can stand by self” (Lincoln & Guba, cit. in Tesch, 1990: 91). Assim, tanto dos ProtV, como dos encontros pós observação, retiraram-se partes de texto com unidade
autónoma de sentido, com a finalidade de servir de exemplo da presença das categorias.
Optou-se por esta metodologia pois era uma maneira de evitar uma análise extensa e pouco operacionalizável.
Este processo de formulação de categorias à priori justificou-se pela natureza ideológica inevitável de qualquer investigação, que é imbuída de teorias, pressupostos sobre o que é ou deve ser a realidade (cf. Donmoyer, 1990). Por conseguinte, o paradigma escolhido vai necessariamente influenciar os resultados, bem como a realidade empírica estudada. Daí a inevitabilidade, neste estudo, que incide numa estratégia de formação que se acredita ser reflexiva, se se recorrer inicialmente à literatura para encontrar ferramentas de análise (cf. Pultorak, 1993; Van Manen, 1977; Colton & Sparks-Langer , 1993; Ross, 1989; Roth, 1989; Argyris & Schön, 1989; Wallace, 1991).
A quantidade de segmentos de texto encontrados (nomeadamente nos ProtV), atribuíveis à mesma categoria, foi muito elevada, o que motivou a busca de micro- categorias. Estas micro-categorias foram totalmente encontradas à posteriori, mediando a operação de aplicação de categorias fortemente decorrentes da literatura à especificidade do corpus.
Por outras palavras, o sistema de categorias também sofreu uma codificação à
posteriori, isto é, as categorias inicialmente encontradas integraram outras que foram
progressivamente emergindo durante o processo de análise. As categorias apriorísticas, retiradas da literatura, foram objecto de um processo progressivo de definição e clarificação, num esforço de síntese dos aspectos mais relevantes para o estudo (cf. Cap. II).
Após aplicadas as categorias e encontradas as micro-categorias, segue-se a documentação das mesmas, através do recurso a exemplos de enunciados. Neste estudo,
enunciado adquire o sentido alargado de “instance of use” (Widdowson, 1978), ou ainda de
“what is said by any one person before or after another person begins to speak” (Richards, Platt & Weber, 1990: 302). Abarca tudo o que é dito pela pessoa na sua vez de falar (Riley, 1985). Optámos pelo termo “enunciado”, emprestado do fenomenografia, dado que as unidades de análise são citações de entrevistas/protocolos escolhidas na base da
semelhança entre si e na pertença a uma dada categoria. O resultado desta análise é uma listagem ou distribuição dos modos qualitativamente diferentes em que os participantes experienciam, percepcionam, conceptualizam e compreendem aspectos do mundo que as rodeia e que constituem foco de estudo (Tesch, 1990: 92).
Estes enunciados nem sempre correspondem de modo fiel à sua transcrição: operou- se um corte nos elementos extra e para-linguísticos, seleccionando-se apenas as partes do enunciado que ilustram as respectivas categorias e micro-categorias. Optou-se pela transcrição ortográfica, uma vez que os problemas a ela associados não são muito relevantes neste estudo (cf. Raingeard & Lorscheider, 1977).
Durante todo o processo descrito tivemos o cuidado de verificar se as categorias e micro-categorias definidas obedeciam às qualidades apontadas por Bardin: exclusão mútua (as unidades de registo devem ser passíveis de se incluirem apenas numa categoria), homogeneidade (as categorias devem ser organizadas segundo o mesmo princípio de classificação, ou seja, uma categoria deve funcionar apenas como uma dimensão de análise), pertinência (as categorias devem reflectir as questões e os objectivos da investigação), objectividade e fidelidade (as unidades devem ser codificadas da mesma maneira se submetidas a diversas análises, pelo que, a escolha e a definição das categorias devem ser bem esclarecidas) e produtividade (as categorias apresentadas devem produzir resultados ricos em índices de inferências, em novas hipóteses e em dados exactos).
Através da análise do corpus, era nossa intenção, por um lado, identificar os tipos de materiais utilizados pelos professores estagiários ao longo do nosso estudo e, por outro, caracterizar esses materiais segundo as suas características e os critérios de construção/selecção, utilização e avaliação dos mesmos.
Por atribuirmos um papel preponderante a todo o processo de construção/selecção, utilização e avaliação dos materiais para o ensino da LE no 1º CEB e, consequentemente, para o desenvolvimento profissional dos professores estagiários, observámos o lugar que o referido processo ocupa nas práticas supervisivas.
Depois de apresentadas e explanadas as opções metodológicas por nós adoptadas neste estudo, os procedimentos e instrumentos de recolha de dados, assim como os procedimentos de análise dos dados recolhidos apresentaremos no capítulo seguinte a análise e interpretação dos dados de modo a compreendermos como se concretiza o desenvolvimento do conhecimento profissional em situação concreta de supervisão e qual a contribuição dos materiais para esse mesmo desenvolvimento.