Dans cette section-ci, nous analyserons les résultats en lien avec les interventions indirectes selon des mentions spontanées ou dirigées.
3.1. Tâches en lien avec le partenariat (ou collaboration)
Cette fois-ci, 64% des mentions spontanées sur les tâches portent sur la collaboration. Ce résultat est donc très important, car contrairement aux réponses spontanées sur le rôle, il montre l'évidence d'une collaboration réelle et vécue au sein des enseignants du soutien scolaire. Le fait qu'elle soit mentionnée par plus de participants en relation avec les tâches qu'avec le rôle laisse supposer que cette collaboration est plutôt perçue comme un devoir plutôt qu'une composante du rôle de l'enseignant du soutien scolaire. Toutefois, lorsqu'interrogés spécifiquement sur les tâches en lien avec la collaboration, seule la moitié des participants disent collaborer souvent à très souvent. Ces résultats démontrent la difficulté de mettre en pratique cette précieuse collaboration puisque les enseignants du soutien scolaire de la Fondation se disent ouverts à collaborer et qu'ils croient que cela fait partie de leur tâche, mais qu'ils ne le font pas aussi souvent qu'ils le disent. En ce sens, nous considérons primordial de s'interroger, au sein de la Fondation, sur les raisons de cet écart entre la philosophie et la réalité afin d'aider les enseignants du soutien scolaire à mieux remplir leur rôle.
On note une information nouvelle quant à la collaboration: environ le tiers des participants mentionnent collaborer avec des intervenants à l'externe (logopédiste, ergothérapeute, etc.), les membres du soutien et les collègues du soutien scolaire de l'équipe-école et la direction. Les enseignants du soutien scolaire de l'École internationale sembleraient plus enclins à mentionner des échanges avec des partenaires qui partagent des connaissances en commun avec eux, qui complètent les leurs ou qui sont en position d'autorité. D'après moi, la question est à nouveau d'ordre pratique: les enseignants du soutien scolaire jouissent d'une plus grande proximité avec leurs collègues du soutien scolaire ce qui rend les échanges plus faciles. Il faut se rappeler que les enseignants de classe sont la plupart du temps en présence des élèves et que le peu de périodes libres dans leur semaine sont déjà réservées pour la planification entre enseignants du même niveau, à la coordination ou à la planification personnelle. Bien souvent, pour travailler ensemble, les enseignants doivent se rencontrer pendant les pauses, lorsqu'il n'y a pas d'élèves à superviser.
Les questions fermées sur la collaboration avec les parents nous apprennent qu’un peu plus de la moitié des participants ont mentionné faire le lien avec les parents, ce qui signifie que ces derniers ne sont pas uniquement considérés comme des bénéficiaires comme le laissait croire les réponses spontanées sur le rôle.
Toutefois, la cohérence entre les réponses des deux items au sujet du partenariat se tient : les parents restent très peu mentionnés par les participants dans la définition de leur rôle au sein de
l'École internationale de Genève. Maintenant, est-ce que les enseignants du soutien scolaire ne collaborent pas davantage avec les parents parce qu'ils ne considèrent pas que ça fait partie de leur rôle ou bien parce que le rôle est mal défini, alors il ne le font pas?
Une grande majorité (72%) mentionne collaborer avec la direction lorsqu'ils sont interrogés spécifiquement sur le sujet et 18% des participants pensent à la mentionner spontanément. Ces résultats sont importants, car ils démontrent une réelle implication de la direction au sein des équipes du soutien scolaire et ce, à travers la Fondation. Cette collaboration est essentielle, car elle sous-entend d'abord que tous les élèves, même ceux à besoins éducatifs particuliers, sont au cœur des préoccupations de la communauté éducative inclusive. De plus cette collaboration permet une meilleure articulation des politiques et des objectifs en fonction de ce qui est vécu sur le terrain et aide l'enseignant du soutien scolaire à remplir son rôle de management.
Enfin, pour revenir sur le rôle de conseiller, si peu nommé spontanément dans la définition du rôle de l'enseignant du soutien scolaire (26%), il est devenu évident que les enseignants du soutien scolaire conseillent beaucoup plus dans les faits quand on les questionne précisément à cet effet.
Ainsi, 80% des participants disent outiller leurs collègues du soutien scolaire de souvent à très souvent; 52%, outiller les parents pour favoriser une structure de travail à la maison; 64%, suggérer des activités de renforcement aux parents ou enseignants de classe, etc.
Le fait que les participants agissent comme conseillers dans une grande proportion et à différents niveaux alors qu'un si faible pourcentage le mentionne spontanément dans le rôle et les tâches de l'enseignant du soutien scolaire pourrait signifier que pour les participants, "aider" est synonyme de
"conseiller". Les résultats qui soulignent les parents et enseignants de classes sont d'abord nommés comme personnes bénéficiant des services des participants davantage que comme des partenaires, conforte cette idée. Au risque de se répéter, bien que ce rôle de conseiller soit primordial, il est tout aussi essentiel que ce soit dans un but de transfert des connaissances et des habiletés pour rendre la communauté éducative toute entière plus compétente dans l'aide apportée aux élèves à besoins éducatifs particuliers.
3.2. Le PEI
Les résultats surprennent: à peine la moitié des participants disent inclure le psychologue scolaire, un membre à part entière de l'équipe du soutien scolaire dans la rédaction ou la révision du PEI et au moins environ 30% des participants mentionnent ne pas y inclure l'enseignant de classe. En
outre, et surtout, 72% des participants n'incluent pas les parents dans l'élaboration du PEI et 64%, n'incluent pas les élèves.
De plus, il n'y a pas de consensus au niveau des critères qui justifient l'écriture d'un PEI et l'on observe une inégalité au sujet des périodes de décharges dont ne bénéficient que 15% des participants pour la rédaction et la révision des PEI.
Ces résultats soulignent une très grande faille du service soutien scolaire à travers la Fondation, en ce sens où le PEI est un outil propre aux enseignants du soutien scolaire et l'outil par excellence pour assurer de la réussite de l'inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers par l'établissement et le partage d'objectifs et d'adaptations spécifiques à chaque élève. Frankl (2005) disait justement l'importance d'inclure les parents et l'élève pour une meilleure efficacité du projet individualisé de l'élève.
Bien qu'il soit regrettable que les enseignants ne soient pas au clair avec ce qui fait une spécificité de leur travail, la littérature sur le sujet nous informe de la difficulté de statuer sur qui a besoin d'un PEI, comme le démontrent les récents changements apportés au SEN Code of Practice à ce sujet (Department of Education, 2001).
Ceci dit, pour toutes ces raisons, la réflexion sur l'utilité du PEI, ses critères d'élaboration et l'importance d'impliquer l'ensemble des acteurs de la communauté éducative devrait faire partie des priorités du soutien scolaire à travers la Fondation. Mais cette réflexion ne saurait se faire sans une volonté politique d'instaurer une structure:
1. qui rende possible les échanges et les discussions au sein de chaque équipe du soutien scolaire à travers la Fondation et
2. qui facilite la rédaction des PEI. La rédaction et la révision des PEI exigent effectivement une réflexion approfondie, une bonne évaluation des progrès et limites de l'élève et une habileté rédactionnelle qui ont besoin d'être encouragées par la mise à disposition d'outils et de temps pour les mener à bien.
III. DISCUSSION SUR LA SATISFACTION DES ENSEIGNANTS DE SOUTIEN SCOLAIRE