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O sujeito pensante não pode pensar sozinho; não pode pensar sem a co-participação de outros sujeitos no ato de pensar sobre o objeto. Não há um ‘penso’, mas um ‘pensamos’. É o ‘pensamos’ que estabelece o ‘penso’ e não o contrário. Esta co-participação dos sujeitos no ato de pensar se dá na comunicação. O objeto, por isto mesmo, não é a incidência terminativa do pensamento de um sujeito, mas o mediatizador da comunicação.

Paulo Freire

As pesquisas em educação ambiental cuja temática é a abordagem educacional, levam em consideração não somente a participação e o envolvimento das/os educadoras/es e estudiosas/os da área, mas também da sociedade civil como um elemento importante. A educação ambiental pode ser avaliada como inserida no diálogo entre natureza e cultura, e é dessa necessidade dialética que emerge a conciliação que pode auxiliar nas respostas aos problemas ambientais, humanos e a condução do processo educativo (BREITING, 1993 apud SATO, 1997).

Segundo Mansilla (2010) a educação ambiental como foi se estabelecendo ao longo do tempo em nada se assemelha a lógica cartesiana de ensino, que por sua vez, apresenta grande influencia no modelo de ensino atual. A educação ambiental adquiriu um caráter transversal e interdisciplinar que demanda das/os professoras/es uma consistência do conhecimento para que a prática docente

implique na interelação de saberes e na dialogicidade.

Para inserção da dimensão ambiental no sistema de ensino, é necessário considerar inúmeros aspectos que envolvem algumas questões do ambiente escolar, como por exemplo, algumas falhas no processo de formação das/os professoras/es, além de problemas no cotidiano escolar. Um estudo realizado em escolas mato-grossenses apontou que tais adversidades podem ser superadas se for construída uma proposta de educação ambiental que englobe as/os educadoras/es de determinada localidade, que se interessam por um novo modelo de educação com base na busca de soluções conjuntas em prol da comunidade (MANSILLA, 2010).

O interesse advindo das/os docentes, apresenta um paralelo com a perspectiva da sensibilização ambiental, que por sua vez possui como base a construção de uma consciência ambiental. Sensibilização, é um vocábulo surgido no século XIX que tem como significado a ação de sensibilizar. Considerando o contexto da corrente filosófica empirista do século XVII, torna-se relevante mencionar que a temática sensibilidade surgiu neste dado contexto, em que a valorização da observação e experimentação como formas de conhecimento humano e de fonte de aprendizagem estavam mais presentes na sociedade (VITTE, 2010).

Atentar-se às experiências sensoriais na natureza de professoras/es e como elas ocorrem e/ou ocorreram, pode auxiliar na construção de propostas educativas ambientais. Mudanças no curso do pensamento do indivíduo até a tomada de atitude, pode ocorrer por meio de uma sensibilização que permita uma abertura para o reconhecimento e sentimento de pertencimento e integração com o meio ambiente. A formação em educação ambiental pode ser abordada de inúmeras maneiras no âmbito do ensino formal, mas primeiramente e independentemente do público participante, para que a educação ambiental seja alcançada, é necessário fazer com que o indivíduo pense e repense o modo como se relaciona com o meio, para que sejam viáveis mudanças de atitudes que visem melhorias na qualidade de vida da sociedade.

Segundo Sorrentino (2000), uma das dimensões essenciais no processo de formação da/o educadora/r ambiental envolve a concepção da/o própria/o educadora/r como uma/um pesquisadora/r e do processo de educação ambiental, como uma pesquisa e prática de intervenção educacional cujo objetivo é a solução de problemas envolvendo os pilares da sustentabilidade, desta maneira a/o professora/r não é meramente uma/um espectadora/r, mas um ator social.

Existem maneiras de inserção da educação ambiental no ensino básico, no entanto esta responsabilidade não compete somente às/aos professoras/es de maneira isolada, mas também às prefeituras, as empresas, as ONGs e as secretarias que atuam na questão ambiental, porém de forma desconexa e pontual, visando uma ação focal, como por exemplo, a reciclagem, a arborização entre outros. Um problema detectado e inerente ao processo do estabelecimento de uma educação voltada

para o meio ambiente, quando envolve professoras/es que buscaram aperfeiçoamento nesta área, encontra-se na descontinuidade no acompanhamento de projetos e práticas em longo prazo realizadas na escola, isto, devido ao sentimento de impotência no que se refere à promoção de resultados efetivos (SORRENTINO, 2000).

É interessante a concepção de uma escola que tenha projetos a vista, mas que atue e reflita a respeito de ideias que emergiram a partir de suas próprias necessidades, isto é, uma escola conectada e contextualizada à cultura local. O conceito de escola reflexiva ressalta que a escola se encontra em uma perspectiva de incompletude, pois está em constante desenvolvimento e construção, na qual os sujeitos sociais interagem, e os desejos a que ela se propõe são dinâmicos e suscetíveis às mudanças. A escola quando vista sob a ótica de uma construção social, é organizada a partir da consideração de determinado contexto local, que para realização de determinado projeto, é preciso um trabalho em equipe, onde todos os membros participam, conhecem e opinam a respeito de onde se encontram e para onde pretendem caminhar (ALARCÃO, 2008).

A realização de uma aprendizagem que seja mais significativa no contexto escolar é possível ocorrer e se torna interessante na medida em que um novo conteúdo é incorporado aos conhecimentos prévios do sujeito, que se encontram no que Ausubel - criador da teoria da aprendizagem significativa - chamaria de estrutura cognitiva (PELIZARI et al, 2002). Desse modo, no âmbito do processo formativo de professoras/es e das escolas do campo e escolas rurais, pode-se inferir que o significado dado a cada aprendizagem é algo individual, subjetivo e que pode depreender mais de um fator. Considerando isto, pode-se também inferir que tanto o corpo docente, quanto discente, podem sofrer influência destas características inerentes ao processo de aprendizagem, no que concerne ao grau de interesse e engajamento em questões ambientais.

Conforme Papi (2005) e corroborando com as ideias supracitadas, acrescenta-se o fato de as/os professoras/es serem pertencentes a uma cultura pré-existente e que faz parte de um processo de construção e reconstrução da cultura profissional, são inúmeros os fatores que contribuem para formação e reforço de determinadas posturas e práticas docentes, na medida em que determinado grupo é constituído por pessoas com diferentes visões, crenças e valores que acabam por influenciar na condução das práticas pedagógicas.

Para consolidação tanto de uma educação ambiental, quanto do processo formador em que se visa um ensino-aprendizagem, faz-se necessária uma reflexão de uma passagem do livro “Pedagogia da Autonomia” de Freire (2011, p.25): quem forma se forma e re-forma ao formar e

quem é formado forma-se e forma ao ser formado. Para Freire, ensinar não é transferir

conhecimento e sim criar condições para sua produção ou construção deste; além disto, docente e discente são interdependentes, ambos dependem um do outro. E destaca: quem ensina aprende ao

ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 2011, p.25).

De acordo com Freire, o ser humano não é um sujeito passivo, mas que transita entre as dimensões natural e cultural criando e recriando seus contextos a partir de uma herança cultural e através de uma linguagem previamente adquirida. A fim de superar as práticas educativas ditas conservadoras, Freire (1997) realiza críticas à chamada educação bancária, que é caracterizada na figura da/o educadora/r como a/o detentora/r do conhecimento e sujeito do processo de aprendizagem e a/o educanda/o correlacionado a um objeto ouvinte e disciplinada/o que sofre com este modelo opressor de educação e que pode se libertar, por meio de uma nova concepção pedagógica em que a situação de domínio é reconhecida e deve ser superada (NETO, 2011; BRIGHENTE; MESQUIDA, 2016).