Synthèse : les principales dimensions du feed-back

A travers ces ressources théoriques, nous pouvons dégager, dans le champ qui nous occupe, une définition du feed-back et les dimensions pertinentes à prendre en compte pour distinguer les différents types de feed-back. C’est ce modèle qui nous servira de guide pour les analyses de cas.

L’étudiant (ici identifié comme émetteur) réalise une production ou performance (réponses à un test, résolution d’un exercice dans le cadre des travaux pratiques, réalisation d’un travail, réponse à une question orale lors d’un cours, etc.). A la suite de cette production, l’agent (qui peut être le professeur, un pair ou l’étudiant lui-même) renvoie un

feed-back ou message, c’est-à-dire une information à l’étudiant (qui devient alors

récepteur du feed-back).

Nous reprenons ainsi la définition du feed-back proposée par Hattie et Timperley (2007) comme une information fournie par un agent relative à différents aspects d’une performance.

Sur base de cette définition, et des questions qui nous intéressent, nous pouvons distinguer quatre moments :

 Le premier temps est celui de la production : l’étudiant réalise un travail, répond à des questions, etc. et cette production est transmise à un agent.

 Le deuxième temps est celui de l’émission du feed-back : un agent fournit, en retour, une information relative aux différents aspects de la production.

 Le troisième temps est celui de la réception et du traitement de ce feed-back par l’étudiant.

 Le quatrième temps (qui n’apparait pas sur le schéma ci-dessus ; il sera développé ultérieurement) est celui de la régulation qui peut se traduire éventuellement par la mise en œuvre d’une nouvelle action par l’étudiant.

En ce qui concerne ce deuxième temps, celui de l’émission du feed-back, sur base des auteurs consultés (Steelman, Steelman, Levy & Snell, 2004 ; Hattie & Timperley, 2007 ; Gamlem & Smith, 2013), nous identifions quatre dimensions permettant de décrire les feed-back : l’agent, le moment, la nature et les modalités de transmission.

 Qui est l’agent et quelles sont ses caractéristiques ?

o L’agent peut être un professeur, un assistant, un pair, un étudiant d’une autre année ou bien l’étudiant lui-même. On parlera alors d’auto-évaluation, de « rétroaction intrinsèque » (Parmentier, 1994) ou d’« effet observable des actions en fonction des buts poursuivis » (Wiggins, 2012). o Au niveau des caractéristiques de l’agent (perçues par l’étudiant), on

s’intéressera, par exemple, à la crédibilité perçue et à l’intention perçue (Steelman & al., 2004 ; Gamlem & Smith, 2013).

 Quand le feed-back est-t-il émis (moment, délai par rapport à la performance) ?

 Sur quoi porte le feed-back?

o Son objet : le feed-back peut porter sur quatre niveaux, non exclusifs (modèle du feed-back proposé par Hattie & Timperley, 2007) :

 La tâche ou le produit (en particulier l’adéquation de la tâche ou du produit à des critères explicites ou non) ;

 Le processus de régulation ou métacognitif (par exemple, il peut s’agir d’un feed-back portant sur les compétences d’auto-évaluation ou sur la confiance à s’engager dans des tâches futures) ;

 Le soi ou la personne (sans lien spécifique avec la tâche). o Sa valeur informative (Steelman & al. 2004) : le feed-back peut avoir une

valeur informative plus ou moins importante, du constat des erreurs/état des lieux aux commentaires permettant de savoir comment améliorer les productions ultérieures. Pour le dire autrement, le feed-back peut être plutôt centré sur la performance ou sur le progrès.

o Son contenu : le feed-back peut être critérié ou normatif, par rapport à soi ou par rapport aux autres.

o Sa fonction : le feed-back peut avoir une fonction descriptive ou évaluative.

 Comment est-il transmis ?

Le feed-back peut prendre différentes formes : note et/ou annotations sur la copie, commentaires écrits ou oraux (conseils, encouragements, etc.), message automatique accessible sur le net, etc. Il peut être communiqué de manière individuelle ou collective, de manière privée ou publique, de manière anonyme ou personnalisée.

Nous l’avons vu, plusieurs auteurs indiquent que, pour que le feed-back soit efficace, l’information doit être transmise, mais également reçue, le message doit être interprété et nécessite l’engagement actif de l’étudiant. Enfin, les auteurs s’accordent également sur le fait que l’efficacité du feed-back ne peut s’évaluer qu’en regard des buts poursuivis.

Evidemment, ce choix d’une séquence de communication est arbitraire. En effet, si nous nous référons au modèle circulaire de la communication de Watzlawick et ses collaborateurs (1972), nous pouvons également envisager les choses sous un autre angle : les comportements de l’étudiant (engagement, participation, performances ultérieures) constituent un feed-back pour l’enseignant qui a émis un message en termes de note ou bien plus largement pour l’institution qui émet un message en termes de mise à disposition de dispositifs d’aide, par exemple. Bref, d’un point de vue systémique, il serait utile d’élargir le champ, d’étudier le phénomène dans son contexte plus large et dans toute sa complexité. Cependant, nous faisons ici le choix de nous arrêter sur une séquence bien précise de la communication.

Traitement de l’information à la suite d’un feed -back

Afin de mieux comprendre « ce qui se passe dans la tête des étudiants » au moment où ils prennent connaissance de leurs notes (ou plus largement, au moment où ils prennent connaissance d’une information ou d’un ensemble d’informations qui va constituer pour eux un feed-back) et « ce qui va leur permettre de se mettre en route », nous nous sommes

tournés vers deux champs théoriques différents qui nous semblaient apporter un éclairage complémentaire : les théories motivationnelles issues notamment de la psychologie de l’éducation et les modèles de l’évaluation émotionnelle et du coping (mécanismes d’adaptation face au stress) développés par la psychologie cognitive des émotions.

6.2.1 Les théories motivationnelles