Synthèse des résultats SQ4

Habiletés coopératives Présentes

Liées à la tâche Liées aux relations de travail

A acquérir

Liées à la tâche Liées aux relations de travail

Se manifeste par :

- de la difficultés dans l’organisation de la tâche - un manque de prise d’initiative avec un manque ou une absence de communication et la perte de motiva-tion

Se manifeste par :

- être en désaccord par rapport à un choix et ne pou-voir faire de compromis

- de la difficulté pour certains à prendre leur place

dans le groupe

- le non respect du temps de parole

Habiletés interpersonnelles Présentes

- Se connaître et se faire confiance

- Exprimer franchement et sans ambiguïté ses idées - S’apprécier et s’encourager les uns les autres - Résoudre les conflits de façon constructive

A acquérir Se connaître et se faire confiance

L’absence se manifeste par :

- de la difficulté à prendre une place au sein d’un groupe ou à laisser la place à un camarade

Exprimer franchement et sans ambiguïté ses idées L’absence se manifeste par :

- un manque de communication à l’intérieur du groupe - de la difficulté à exprimer son point de vue

S’apprécier et s’encourager les uns les autres L’absence se manifeste par :

- de la compétition, des comparaisons - se juger, juger

- de la tricherie

Résoudre les conflits de façon constructive L’absence se manifeste par :

- des plaintes, des pleurs - de la violence physique - une fermeture à l’autre - un refus de travailler - un évitement du conflit

4.1.5 Résultats SQ5

Sous ce point, nous mettrons d’abord en évidence les résultats relatifs à la régulation épisté-mique. Nous nous sommes référée aux facteurs mis en évidence par Buchs et al. (2008, sous-chapitre 2.5.2) pour dégager des verbatim illustrant la manière dont se passe cette régulation.

Dans un deuxième temps, nous aborderons les résultats relatifs à la régulation relationnelle protective, puis compétitive avec la mise en évidence de nos observations classées par catégo-ries et illustrées à nouveau par des verbatim.

Le lecteur trouvera dans l’annexe 5 un extrait de l’encodage de cette sous-question.

La régulation épistémique

Nous relevons les informations suivantes au sujet de la régulation épistémique: − La capacité à affronter la divergence :

• S. temporise un peu, lui explique pourquoi certaines de ses idées ne peuvent pas aller ou alors pose des

questions en retour pour bien le comprendre. 12.05.2015

• Certains essaient d’anticiper et de devancer ses explications, mais I. garde le cap. Elle les laisse faire

et continue à expliquer avec soin la démarche à ceux qui l’écoute. Ses mots sont précis : « jusqu’au mi-lieu, comme une enveloppe, tu plies, appuie bien sur l’arrête, etc. ». (06.01.2015)

− Le respect mutuel :

• R. adopte une attitude de « grand frère », il explique les exercices, donne des conseils, montre comment

il faut s’y prendre. (15.12.2014)

• Dans le groupe où il y a D. qui a de réelles difficultés à lire, je suis étonnée de constater que son rôle

n’a pas été pris par un meilleur lecteur, mais au contraire qu’un élève l’aide à la lecture et quand D. bute sur un mot, il l’aide en lisant le mot compliqué. (04.-05.05.2015)

− La réciprocité dans les échanges :

• S. commence à lire le problème à haute voix. Lorsqu'il bute sur un mot, R. prend la relève et lit le mot à

sa place. S. dit « Ah ! Oui, j'ai compris » et ils se remettent au travail. S. continue à dessiner des plants et les petites pommes de terre. R. s'en inspire et dit : « Ça va faire 30 plants de pomme de terre pour faire 300 ». J'invite alors R. à lui expliquer, ce qu’il fait aussitôt. S. comprend le calcul. (08.12.2014)

• R. ajoute : « Là c’est peut-être un peu long pour toi cette phrase ? ». D. lui répond : « Je peux essayer

de lire la première ligne ». Il bute souvent, mais il continue et reçoit des conseils : « Tu vois a et i ça fait le son é ». (12.05.2015)

A relever encore que nous n’avons pas trouvé d’exemples pour évoquer l’un des facteurs mentionné par Buchs et al. (2008) : pouvoir argumenter sa position.

Les régulations relationnelles

− La régulation relationnelle protective • La complaisance :

Elle se manifeste ici de deux manières. La première se passe durant un travail en duo sur un problème de mathématiques. Les deux élèves sont en difficulté et l’un d’entre eux semble avoir trouvé la solution. Aussitôt l’un va se rallier à l’opinion de l’autre. Dans le second exemple, nous remarquons que le désaccord éventuel est gommé aussitôt par le ralliement à l’opinion de l’autre.

• S. écrit, mais R. ne sait plus vraiment ce qu'il doit écrire. Il regarde sur la feuille de S. Il le copie. (08.12.2014)

• I. s’est immédiatement calquée sur celui de M. en disant que c’était exactement ça qu’elle voulait faire.

(12.05.2015)

• La juxtaposition :

• Les deux se remettent au travail. S. n’y est plus vraiment car il a la conviction que ce n’est pas possible. Il a plutôt tendance à attendre que le temps passe. (17.11.2014)

Cet exemple vient illustrer que bien que l’élève soit convaincu qu’il n’y ait pas de solution au problème à résoudre, il va donner l’impression de chercher quand même une réponse.

− La régulation relationnelle compétitive : • La comparaison ascendante :

Deux exemples viennent souligner cette comparaison. Nous voyons dans le premier cas, un élève qui, craignant d’être perçu comme inférieur à l’autre, ne pourra attendre son tour pour donner la réponse et systématiquement dira l’information avant d’être interrogé. La deuxième situation met en lumière la perception qu’une élève a de ses propres compétences et d’elle-même.

• A chaque fois que c’est le tour de R. de donner la réponse, L., plus rapide que lui, donne la réponse à

haute voix. (28.10.2015)

• J. se met à pleurer aussitôt, trop déçue de n’avoir pas fait juste (avec toute la peine qu’elle s’est

don-née !). Elle dit : « Je suis nulle ! ». (09.02.2015)

• La comparaison descendante :

Le premier exemple nous montre un élève qui, lors d’un jeu, pense sans doute qu’il va gagner et ne peut cacher son « excitation » et sa joie. L’exemple suivant met en évidence l’analogie : un élève se pense plus compétent et va le signifier en disant que l’autre l’est moins.

• A. est au tableau. Les élèves ont déjà fait beaucoup de propositions et il est sur le point de « gagner ».

Il ricane, se tortille, sautille, rit fort excessivement. (13.11.2014)

• La classe se termine et j’entends L. dans le vestiaire dire à I. : « C’est la honte, tu ne sais même pas donner les bonnes réponses aux calculs de la maîtresse ». (13.01.2015)

Nous ne trouvons qu’une seule donnée encodée dans la rubrique “juxtaposition“, ce qui ne nous permet pas de l’évaluer concrètement. Il aurait fallu pouvoir discuter sur ce sujet à la fin d’une activité coopérative afin de pouvoir estimer la place de cette régulation relationnelle lors des interactions entre les élèves. Dans la colonne “comparaison ascendante“ un élève en particulier est cité (8 fois sur les 10). A nouveau, nous ne pouvons estimer s’il y a eu une fo-calisation particulière sur cet élève durant la durée des observations ou si alors cette régula-tion relarégula-tionnelle était spécifique à cet enfant.