A busca por um ensino que atenda às expectativas de formação de um cidadão ativo socialmente contagia a área da educação matemática já há algum tempo. Fruto de uma história recente, dada a referência europeia, e ainda sentindo os reflexos da valorização ao formalismo no trato do conteúdo matemático, ainda é possível observar um ensino centrado nas aplicações de
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fórmulas sem a preocupação de relação com as atividades sociais em que o aluno, enquanto sujeito em formação, está inserido.
Nessa direção, várias têm sido as ações governamentais com vistas a melhorar o ensino e a aprendizagem da Matemática que, junto à Língua Portuguesa, figura como foco das políticas públicas e das avaliações educacionais, por serem entendidas como disciplinas fundamentais para garantir o progresso da aprendizagem dos estudantes.
A esse respeito, as medidas apresentadas, em 1980, pelo National Council of Teacheres of Mathematics (NCTM) dos Estados Unidos, com o intuito de orientar as ações com vistas à melhoria do ensino da Matemática, levavam em consideração os aspectos antropológicos, sociais e linguísticos na aprendizagem dessa disciplina. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática – PCN/M (BRASIL, 1998, p. 21), as mudanças propos- tas pelo NCTM vão desde a aplicação de um trabalho nas séries iniciais – que visava à “aquisição de competências básicas neces- sárias ao cidadão”, passando pela necessidade de se “explora- ção da matemática a partir dos problemas vividos no cotidiano e encontrados nas várias disciplinas” – até a necessidade de “levar os alunos a compreenderem a importância do uso da tecnologia e a acompanharem a sua permanente renovação”.
Embora o Brasil tenha tentado acatar essas mudan- ças, ainda se percebe, por parte dos professores que ensinam Matemática, certa dificuldade para realizar um trabalho contextualizado que priorize a linguagem matemática e toda a sua carga de significação. Essas dificuldades decorrem de múlti- plos fatores, dentre os quais: as falhas na formação do professor, a falta de apoio à prática docente dentro das instituições de ensino, a falta de estrutura física e de materiais didáticos nessas instituições, a falta de apoio familiar às atividades escolares dos
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filhos, entre outros. Esses problemas terminam prejudicando a forma como o ensino de Matemática é desenvolvido nas escolas, gerando, assim, resultados negativos e relegando a Matemática ao papel de disciplina difícil, complicada e excludente.
Por sua vez, a compreensão da Matemática e de sua linguagem própria e diferente da língua materna tem sido um desafio no meio educacional em diferentes níveis de ensino. Entretanto, a sua importância para entender fenômenos de diversas ordem é incontestável. Nesse sentido, as pesquisas voltadas para os estudos da linguagem matemática, que vão desde a sua compreensão à proposição de didáticas que possam apoiar o professor no processo de ensino dessa disciplina, têm se intensificado nos últimos anos.
Nesse contexto, o reconhecimento de que a linguagem está presente em todas as fases do desenvolvimento humano e de que ela é um elemento essencial na comunicação, bem como o entendimento de que o ato de ler está presente nas práticas sociais do sujeito mesmo sem ter sido alfabetizado estão entre os focos das pesquisas voltadas para o trabalho com a leitura no ensino e na aprendizagem da Matemática.
Esses estudos trazem à tona a premissa, já mencionada, de que a leitura não é objeto de ensino restrito à disciplina de Língua Portuguesa e deve ser uma preocupação de outras áreas de conhecimento, o que inclui a Matemática. Tal fato pressupõe, entre outros fatores, um estreitamento no trabalho entre essas duas áreas de conhecimento. Entretanto, a esse respeito, o que acontece, como coloca Machado (2001, p. 15), é que “[...] o ensi- no da Matemática e da Língua Materna nunca se articularam para uma ação conjunta, nunca explicitaram senão relações triviais de interdependência”, e essa relação superficial torna-se mais latente quando o aluno adentra nos anos finais do ensino
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fundamental (6o ao 9o ano) e no ensino médio, ambas (Língua
Portuguesa e Matemática) tomam um distanciamento enorme, de forma que qualquer tentativa de aproximação entre elas é considerada sem nexo.
Os PCN/M, enquanto um dos documentos que orienta o currículo da educação básica, destaca que a formação de cida- dão críticos implica, entre outros, na relação entre as diferentes áreas de conhecimentos e aponta a linguagem como um forte instrumento para a aprendizagem. Nesse sentido, esse documen- to já propunha a utilização das diferentes linguagens como um dos objetivos gerais para o ensino fundamental, destacando que
Utilizar as diferentes linguagens – verbal, musical, matemá- tica, gráfica, plástica e corporal – com meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação (BRASIL, 1998, p. 8).
A expressão “utilizar diferentes linguagens” propõe a capacidade para ler e escrever, para que, assim, faça-se um uso consciente dessas linguagens de forma que venham a agir como um elemento modificador do indivíduo e do seu contexto (DANTAS, 2011).
Com foco nesta problemática, um número significativo de políticas públicas voltadas para a formação inicial e conti- nuada de professores, bem como para dar suporte à escola por meio da distribuição de materiais didáticos, tem sido propos- to, como ilustram as pesquisadoras Barbosa e Noronha (2014), mas pouco ainda tem sido feito com vista ao tratamento desse
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tema em outras áreas de conhecimento, como, por exemplo, na Matemática.
Enquanto isso, é comum nos depararmos com professores, de diferentes níveis de ensino, lamentando-se das dificuldades apresentadas por seus alunos em atividades de interpretação de textos matemáticos, dificuldades como essas também são obser- vadas fora da escola, quando pessoas não entendem um anúncio jornalístico, não compreendem suas faturas de pagamentos ou não conseguem administrar suas finanças domésticas. Apesar de exemplos corriqueiros perto de tantos outros com os quais a escola deveria trabalhar, eles ilustram a falta de domínio do gênero discursivo – e de seu contexto de circulação – por não terem tido muito contato com ele, ou mesmo por desconhecê- -lo. A esse respeito, Bakhtin (1992 apud BRÄKLING, 2006, p. 1) esclarece que
Muitas pessoas que dominam muito bem a língua se sentem, entretanto, totalmente desamparadas em algumas esferas de comunicação, precisamente porque não dominam os gêneros criados por essas esferas. Não raro, uma pessoa que domina perfeitamente o discurso de diferentes esferas da comunicação cultural, que sabe dar uma conferência, levar a termo uma discussão científica, que se expressa excelen- temente em relação a questões públicas, fica, não obstante, calada ou participa de uma maneira muito inadequada numa conversa trivial de bar. Nesse caso, não se trata da pobreza de vocabulário nem de um estilo abstrato; simplesmente trata-se de uma inabilidade para dominar o gênero da conversação mundana, que provém da ausência de noções sobre a totali- dade do enunciado, que ajudem a planejar seu discurso em determinar formas composicionais e estilísticas (gêneros)
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rápida e fluentemente; uma pessoa assim não sabe intervir a tempo, não sabe começar e terminar corretamente (apesar desses gêneros serem muito simples).
A vivência, o uso com/de diversos gêneros discursivos é um fator preponderante, segundo o autor, para o conhecimento e aplicação das diferentes linguagens e discursos. Tal condição coloca a escola e o professor frente ao desafio de oportunizar este conhecimento. No que refere ao ensino da Matemática, um dos objetivos propostos pelos PCN/M para o ensino fundamen- tal é desenvolver no aluno a capacidade de
Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, repre- sentar e apresentar resultados com precisão e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relações entre ela e diferentes representações matemáticas (BRASIL, 1998, p. 51).
Entretanto, a atuação para este fim pressupõe o avanço na superação das dificuldades anteriormente mencionadas, entre as quais, aquelas voltadas para a formação do professor.