Conforme já mencionado, tratamos neste texto de alguns aspectos observados na pesquisa interventiva, com foco no trabalho com a leitura na sala de aula realizada por Dantas (2011), que pudessem contribuir com reflexões acerca do uso dos gêneros discursivos no ensino de conteúdos matemáticos. Para
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tanto, inicialmente, destacamos que sua pesquisa – desenvolvi- da no âmbito de uma pesquisa de abordagem qualitativa, com elementos de uma pesquisa-ação – teve como objetivo analisar as contribuições da leitura de gêneros discursivos variados como recurso que potencializa a compreensão da geometria por alunos do 6o ano do ensino fundamental. A fim de atender o
seu objetivo geral, a autora apresentou uma proposta de ensino que possibilitasse o trabalho com a leitura em gêneros discur- sivos variados para a compreensão de conteúdos matemáticos, especificamente, de geometria.
Tendo como questão de pesquisa o seguinte questio- namento: “Em que medida um processo de intervenção, com práticas de leitura, a partir de gêneros discursivos variados, nas aulas de matemática do 6o ano do Ensino Fundamental,
pode contribuir para a compreensão da geometria?”; e como hipóteses as que seguem: “O uso da leitura e interpretação de gêneros discursivos diversificados funcionaria como instru- mento dinamizador no ensino da geometria” e
A leitura aliada à matemática colabora para a criação de estratégias prazerosas de ensino/aprendizagem da geome- tria, bem como proporciona melhor contextualização da prática da leitura na vida do aluno.
Dantas (2011) buscou, por meio de uma ação interventi- va, apresentar aspectos que contribuíssem para o trabalho de práticas de leituras em aulas de Matemática.
No que diz respeito ao planejamento das atividades, este não foi realizado aleatoriamente. Para tanto, precisou-se conhe- cer um pouco a turma, o que foi feito por meio de um teste de sondagem que permitiu conhecer o nível de conhecimento
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dos estudantes acerca do conteúdo a ser trabalhado; de uma conversa inicial, com outros professores da turma, bem como com os próprios estudantes, para saber sobre seus interesses em relação à leitura; e, especificamente, com os professores de Língua Portuguesa e Matemática, para conhecer os conteú- dos com os quais estavam trabalhando e ainda iam trabalhar naquele ano letivo.
Para iniciar o trabalho, foram escolhidos gêneros discur- sivos que os alunos conheciam, pois haviam sido abordados ou estavam sendo trabalhados na disciplina de Língua Portuguesa. Pelo fato de a turma ser bem agitada, característica observada e destacada pelos professores, foram elaboradas atividades práti- cas, em que os alunos tivessem de construir algo, movimentar- -se. Além disso, buscou-se incluir questões que suscitassem a contextualização, tanto remetendo à vivência dos estudantes quanto aos elementos presentes no texto que colaborassem para “pôr em prática” os conteúdos matemáticos trabalhados.
A concepção de leitura adotada na proposta parte das ideias defendidas por Solé (1998), para quem a leitura deve ser entendida a partir da interação entre autor-texto-leitor. Essa visão interacionista permite ao leitor questionar/questio- nar-se e construir/reconstruir seu conhecimento, compreen- dendo um trabalho com leitura voltado para a decodificação/ compreensão/interpretação não só do texto mas também dos elementos que agem como aporte de sentido. Essa visão de leitura busca o sentido além do texto. Para isso, considera os elementos presentes dentro do próprio texto (ideias veiculadas, linguagem utilizada, gênero discursivo, tipo do texto etc.), bem como os elementos que estão fora dele, mas que servem para a atribuição de significado, como o contexto (Quando foi escrito? Onde foi escrito? Em que circunstâncias foi escrito? Por quem
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foi escrito? Quando foi lido? Por quem foi lido? Qual o momento sociocultural-histórico etc.?). Esses elementos são, muitas vezes, ignorados pelos educadores quando se busca desenvolver um trabalho de leitura e, por sua vez, serão ignorados pelos alunos, já que eles não são estimulados/orientados a observá-los.
Assim, as atividades foram planejadas de modo numa perspectiva interacionista. Parte-se do pressuposto de que essa interação, construída no ato da leitura, possibilita a construção de conhecimentos bem mais consistentes por parte do aluno. Nessa perspectiva, os gêneros discursivos adotados na atividade foram: o poema, a lenda, a obra de arte e a receita. A escolha dos gêneros pela autora considera os seguintes aspectos: a variação dos gêneros de modo a fugir dos rotineiramente tratados nos materiais didáticos de Matemática, bem como dos apontados pelos PCN/M (gráficos, fórmulas e tabelas); a opção por aqueles que fossem atrativos para o aluno, adequados ao contexto geral da turma, e que promovessem a interação, além de abrangerem o conteúdo a ser trabalhado (DANTAS, 2011).
Para a realização da intervenção, encontrou-se como primeiro obstáculo a disponibilidade de um professor que parti- cipasse colaborativamente da elaboração da proposta de ensino e que a aplicasse. Nesse sentido, a insegurança para o trabalho com a leitura foi um fator que pesou muito nas negativas. Assim, a intervenção foi realizada pela própria pesquisadora, em uma turma com 35 estudantes (sendo 18 meninos e 17 meninas com idade entre 10 e 11 anos) do 6o ano do ensino fundamental de
uma escola privada do município de Mossoró.
Como resposta à questão de pesquisa levantada pela pesquisadora, a contextualização apareceu como elemento- -chave no trabalho com a leitura, possibilitando ao estudante compreender a Matemática como um conhecimento presente
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em seu dia a dia, e não como algo pronto e acabado, restrito aos domínios escolares. Sob esse viés, a leitura de textos veiculados no cotidiano – uma tela, a conta de água, a receita, normas do jogo de futebol etc. – não apenas permitem o estudo da mate- mática, como demonstram as atividades propostas, como ainda humaniza o tratamento dos conteúdos dessa área.
Observou-se também que as questões que buscavam contextualizar o assunto eram as respondidas por todos os alunos e que promoviam mais discussão no debate sobre as respostas. Uma das atividades que ilustra bem isso foi a traba- lhada com o gênero lenda, que fala de uma viagem que uma das personagens principais faria, e cujas três questões estimula- ram os estudantes a pensar sobre as experiências vivenciadas durante alguma viagem feita por eles.
Destaca-se, assim, que a contextualização intermediada com o trabalho com gêneros discursivos permite a interação entre estudantes e destes com o conteúdo trabalhado, tornando possível fazer inferências, conjecturar e perceber a Matemática sob um novo olhar. Com isso, os alunos fizeram colocações do tipo: “Poesia e Matemática, como é possível?”, “É bom aprender Matemática ouvindo histórias” ou “Agora toda tela que eu ver, vou procurar formas geométricas”. Essas colocações deixam claro que eles não foram indiferentes aos textos e que acharam surpreendente essa exploração do conteúdo matemático a partir da leitura dos diversos gêneros discursivos. As observações e os resultados analisados permitiram à pesquisadora concluir, num primeiro momento, que a aceitação por parte do aluno de atividades de leitura nas aulas de Matemática foi imediata.
Nesse caso, os resultados são atribuídos não apenas ao trabalho do texto pelo texto mas, principalmente, por compo- rem atividades voltadas para a contextualização e a interação
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sem deixar de lado o foco no entendimento do conteúdo. Esse fator ilustra que a primeira hipótese pôde ser confirmada com a ressalva de que
[...] somente a leitura não propicia a aprendizagem nem da matemática nem de qualquer outra área de conhecimento. Ela deve ser utilizada como ferramenta, como um instrumen- to motivador, como estímulo, a fim de desafiar, inquietar o aluno frente ao objeto de estudo (DANTAS, 2011, p. 137).
Outro fator de destaque nas observações é o fato de que “a introdução do conteúdo feita a partir de textos contribuiu muito para que o aluno não rejeitasse o conteúdo antes de ter um contato com ele” (DANTAS, 2011, p. 137). O comentário de alguns alunos que afirma que “É bom estudar Matemática sem fazer só conta, a gente aprende mais” ajuda a ilustrar essa afirmativa.
Nesse processo, a construção de textos pelos alunos foi outro fator positivo apontado pela pesquisadora, que afirma que
Ver, nas atividades, a possibilidade de experimentar na práti- ca os textos, ou seja, ele pode construir o Tangram, brincar com ele; do mesmo modo foi com o catavento. O aluno não ficou só na leitura da receita ou na observação dos modelos, seguiu essa receita e esse modelo e, a partir daí, construiu esses objetos, observando os erros cometidos quando não saia do jeito esperado, corrigindo esses erros, observando, testando etc. (DANTAS, 2011, p. 138).
Ações como essa permitem que o aluno não apenas se aproprie do conhecimento do gênero discursivo trabalha- do e das características que o envolvem, interagindo com o
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texto, mas também faça uso dos conteúdos matemáticos que compreende, aplicando-o. Esse fator ressalta o que foi mencio- nado acerca do trabalho com a leitura, que deve estar ligado a uma atuação dinâmica que coloque os alunos como atuantes na construção do conhecimento.
Nesse sentido, a segunda hipótese levantada pela pesqui- sadora também se faz verdadeira, diante da exigência de um professor com conhecimento para o trabalho com a prática de leitura, que tenha hábitos de leitura; bem como para o uso da leitura que possibilite a visualização do conhecimento em dife- rentes semióticas, o que é ilustrado pelos alunos por meio de comentários como: “É mais fácil aprender assim, com textos. Só conta cansa muito”.
Dedicar um momento para a consolidação do conteúdo foi uma característica destacada pela autora, em várias situa- ções de análise dos resultados das atividades aplicadas. Além disso, usar as atividades no sentido de avaliar o entendimen- to dos estudantes foi apontado como um fator que ajudou o professor não apenas a aperfeiçoá-las ao longo da intervenção como também a potencializar a aprendizagem de aspectos do conteúdo que não ficaram claros para o estudante.