Synthèse

Nous avons réalisé notre revue de la littérature en trois phases pour nous situer par rapport aux travaux existants dans l’accompagnement de l’apprentissage.

La première phase a consisté à étudier les approches de conception des scénarios pédagogiques car le scénario pédagogique est le vecteur directeur de l’apprentissage et de l’enseignement.

Pour accompagner l’enseignant dans la conception du scénario péda-gogique du cours, nous avons retenu les éléments suivants :

— L’approche EIAH de la définition du scénario pédagogique car nous nous intéresserons à ses aspects prédictif (a priori) et descriptif (a posteriori) liés à notre contexte où nous voulons accompagner chaque acteur de l’apprentissage.

— La décomposition du scénario pédagogique en scénario d’ap-prentissage (pour les apprenants) et scénario de formation (pour les tuteurs) pour prendre en charge d’une part l’accom-pagnement des apprenants et d’autre part l’accoml’accom-pagnement de l’équipe pédagogique.

— La prise en compte des différents types de scénarios d’appren-tissage et de formation comme des scénarios d’activités car précédemment, nous avons vu que pour une formation initiale ou tout au long de la vie, tous les types de scénarios peuvent être inclus dans un cours en fonction des connaissances et compétences à acquérir.

— Le découpage du scénario en activités en se basant sur les objectifs pédagogiques qui tiennent compte des notions de compétence et contrainte pédagogique. Ce découpage se justifie par le fait que chaque apprenant choisira les activités à faire en fonction des objectifs à atteindre.

— L’intégration de la notion de personnalisation dans la concep-tion du scénario pédagogique. Cette personnalisaconcep-tion permettra de prendre en compte les spécificités des apprenants.

Orientation

La seconde phase a permis d’étudier le modèle de l’apprenant qui est un excellent outil contribuant à la personnalisation de l’apprentissage [Esichaikul et al., 2011] [Greer and McCalla, 2013] [Ma et al., 2014] [Holstein et al., 2017]. Le modèle de l’apprenant s’appuie sur les traces d’apprentissage pour modéliser les caractéristiques et compor-tement de chaque apprenant. Pour que le modèle soit fiable, il faut disposer d’une

masse importante de traces. La collecte des traces requiert un temps qui peut être important. De ce fait, les apprenants des premières sessions d’apprentissage ne pourront pas bénéficier de la personnalisation. De plus, dans une formation à faible effectif, il est difficile de disposer d’une modélisation fiable des apprenants afin d’en déduire des profils. Même si les profils étaient déterminés, il peut arriver qu’on en ait trouvé plusieurs rendant le nombre de scénarios spécifiques à concevoir conséquent. Durant l’apprentissage, les connaissances acquises par un apprenant ainsi que les interactions avec l’environnement d’apprentissage peuvent modifier son profil. Par exemple, un apprenant avec peu d’expérience en informatique au début de son apprentissage aura une mauvaise performance qui s’améliorera durant son apprentissage puisqu’il acquiert de nouvelles compétences en informatique. Ce changement de profil peut rendre inadapté le scénario initialement proposé. Rien ne garantit que ce changement de profil correspondra à l’un des autres profils déjà identifiés. L’enseignant se retrouvera dans une dynamique de conception de nouveaux scénarios personnalisés au fur et à mesure que les profils sont identifiés ; ce qui est difficilement faisable et envisageable dans notre contexte.

Pour permettre à chaque apprenant de bénéficier d’un apprentissage personnalisé et adapté au fur et à mesure de son apprentissage, nous optons pour ne pas baser notre modèle sur le profil des apprenants. Nous préférons mettre en place un modèle qui permettra à chaque apprenant d’être pris en charge même si le système ne dispose d’aucun profil. Notre modèle pourra plus tard être amélioré en tenant compte des profils d’apprenants.

Orientation

Dans les phases précédentes, nous nous sommes rendus compte que la person-nalisation est prise en compte dans la conception du scénario et non l’adaptation. L’adaptation est très peu prise en charge dans les articles comme le montre le volume 19 de la revue STICEF (Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Éducation et la Formation) portant sur l’individualisation, personnalisation et adaptation des Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain [Lavoué and Rinaudo, 2012]. Pour nous, la personnalisation se fait avant l’apprentissage alors que l’adaptation se fait durant l’apprentissage car l’adaptation est un processus dynamique durant l’apprentissage intégrant la personnalisation et l’individualisation [Duthoit et al., 2012]. Cette distinction est faite pour accompagner les apprenants dont le scénario initialement personnalisé ne leur correspondrait plus. Dans ce cas, durant l’apprentissage, il faut adapter le scénario initial à chaque apprenant.

Dans cette troisième phase de la revue de la littérature, nous avons étudié d’une part la Théorie des Espaces de Connaissance (KST) et qui prône l’adaptation [Falmagne et al., 2013]. D’autre part, nous nous sommes intéressés à son extension aux compétences (CbKST) qui définit un cadre formel pour l’apprentissage adaptatif supporté par la technologie [Heller et al., 2005].

Nous avons ainsi retenu les éléments suivants :

— Le découpage du scénario en compétences pour permettre à chaque apprenant de décider de son scénario d’apprentissage en fonction des compétences à acquérir.

— La déclinaison d’une compétence en ressources pédagogiques pour l’acquisition de la connaissance et en activités péda-gogiques (exercices ou problèmes) pour l’évaluation de la connaissance acquise. Cette déclinaison répond au besoin pédagogique dans une formation initiale ou formation tout au long de la vie.

— L’état de connaissance qui permet de situer le niveau d’appren-tissage de chaque apprenant dans un espace de connaissance. Ce choix découle du fait que chaque apprenant ayant un scé-nario adapté, il faut des états de connaissance pour situer son apprentissage par rapport d’une part au scénario recommandé par l’enseignant et d’autre part aux autres apprenants.

— L’espace de connaissance (structure de connaissance) qui est l’ensemble des états de connaissances possibles et admissibles d’un cours donné. Cet espace de connaissance permettra d’éviter que lors de la personnalisation du scénario, que des parcours illogiques soient construits comme l’accès à un état de connaissance sans passer par l’état de connaissance prérequis. — Les franges externes pour permettre à l’apprenant de progresser

dans l’espace de connaissance.

— Les franges internes pour permettre à l’apprenant de changer de parcours d’apprentissage en cas de difficulté.

Deuxième partie

Modélisation

Chapitre 2.1

Modélisation multi-scénarios de

l’apprentissage

2.1.1 Introduction

Dans la synthèse de l’état de l’art (voir section1.2.5), nous avons vu qu’il est difficile pour un enseignant de concevoir plusieurs scénarios pédagogiques pour un même cours. De plus, dans le contexte de notre travail, nous ne disposons pas de données pour déterminer les profils d’apprenants.

Dans ce chapitre, nous proposons un modèle permettant à l’enseignant de décliner un scénario initial en autant de scénarios alternatifs que possible. En fait, le temps d’utilisation de notre modèle multi-scénarios pour concevoir plusieurs scénarios doit être proche du temps que l’enseignant met pour concevoir un scénario. Notre modèle doit produire plusieurs scénarios intégrant les éléments retenus à la synthèse de l’état de l’art (section1.2.5).

La problématique de ce chapitre consiste à définir des modèles et outils technologiques de conception de plusieurs scénarios pour s’adapter aux particularités des apprenants sans toutefois connaître à l’avance leur profil.

Problématique 1 : Accompagnement de l’enseignant dans la conception du cours

Dans cette problématique, nous nous intéressons à la question de recherche suivante : Peut-on concevoir un modèle permettant aux enseignants de produire

plusieurs scénarios d’apprentissage qui s’adapteront aux spécificités de chaque apprenant ?

Question de recherche N° 1 (QR1)

La suite du chapitre est organisé en 6 sections dont la première définit la notion de scénario d’apprentissage et donne les objectifs de la modélisation multi-scénarios. La seconde section donne d’une part les références des fondements de notre modèle et

d’autre part, les extensions ajoutées à l’existant. Les concepts initiaux du modèle sont présentés dans la troisième section. Les sections 4, 5 et 6 présentent le modèle.