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Em estudos realizados por Cunha (2013) e por Romanowski (2013), analisando a trajetória e tendências da pesquisa em educação, as autoras apontam que, desde a década de 1980, a formação de professores tornou-se uma das questões centrais das pesquisas em educação, tendo como objeto de estudo tanto a formação inicial quanto a formação continuada, além de outros temas tangenciais, como a identidade e profissionalização docente, saberes e aprendizagem da docência, políticas de formação e história da formação docente.
André (2010), ao analisar a constituição do campo da formação de professores, apresenta a ampliação das pesquisas nos Programas de pós- graduação e seus enfoques. A autora destaca que, nos anos 1990, cerca de 76% das pesquisas tratavam da formação inicial, em especial sobre os cursos de Pedagogia e Escola Normal.
Nos anos 2000, a prioridade temática foi a identidade e profissionalização docente; e em 2007, os temas sobre o professor, suas representações e suas práticas constituiu 53% dos estudos sobre formação docente. Percebeu-se, então, uma mudança no foco das pesquisas, da formação para o professor. André (2010, p. 177) alerta:
Desde o início dos anos 2000 vem caindo radicalmente o número de estudos sobre formação inicial, chegando a 18% do total das pesquisas em 2007. Esse fato causa muita preocupação porque ainda há muito a conhecer sobre como preparar os docentes para enfrentar os desafios da educação no século XXI.
Dentre as temáticas das teses e dissertações de 2007 analisadas por André (2010), a autora apontou que apenas 4% do total investigaram as políticas de formação. Mesmo assim, evidenciou-se, nos discursos acadêmicos e dos atores políticos, a ênfase no papel fundamental da formação docente para a melhoria da qualidade da educação. Em anos mais recentes, ampliaram-se estudos e pesquisas sobre o campo da formação de professores, e a literatura nacional e internacional têm forte influência sobre a definição de políticas educacionais (ANDRÉ, 2010).
Cunha (2013) apresenta um quadro no qual sintetiza as tendências das pesquisas em educação no Brasil:
Quadro 1 - Tendências das pesquisas em educação no Brasil
Tendências Estudos Período
Psicologia Comportamental
Valor profissional medido pela capacidade de fazer os alunos compreenderem as informações.
1960/70 Interacionista A medida da influência do comportamento do professor
(verbal e interativo) sobre o aluno revela sua eficácia.
1960/70 Psicologia
Cognitivista
A ação do professor relaciona-se com os processos de pensamento dos alunos e a construção das habilidades de
ensino. Evolui para o impacto da perspectiva epistemológica construtivista.
1970/80
Psicologia Afetiva
A afetividade do educador, seus traços de personalidade, interesses e autoconceito são básicos para a construção
da profissionalidade e das suas formas de ensinar.
1970/80
Política Filosófica
O professor é entendido dentro da estrutura de poder da sociedade, na qual sua identidade é uma construção
social. Competências técnica e política se aliam.
1980
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Tendências Estudos Período
Política Antropológica
O professor é um sujeito culturalmente produzido e politicamente situado. Sua história e condição de trabalho
resignificam a sua formação.
1980/90
Política Sociológica/
Culturalista
A profissionalização do professor e sua condição de trabalho na organização da sociedade capitalista, sua
condição de gênero, classe e etnia tem profundos significados nas suas práticas sociopedagógicas.
1980/90
Política Pós- estruturalista
O professor e suas formas de ser e agir estão subordinados a um regime de verdade produzido pelas
teorias críticas, tendo efeitos de poder e de verdade específicos sobre os processos de subjetivação docente, relacionados a um dever moral. Centra seu interesse nos
processos de subjetivação e nas questões de governabilidade.
1990/2000
Política Neoliberal
O professor é preponderantemente um gestor de pedagogias predeterminadas em forma de competências a
serem alcançadas pelos estudantes, na perspectiva da produtividade. É atingido por um processo de proletarização e desqualificação progressiva pelo
esvaziamento de sua condição intelectual.
Final de 1990 e 2000 Políticas centradas na epistemologia da prática
O professor é um sujeito reflexivo que toma a prática como ponto de partida da formação e da sua profissionalidade,
resignificando contextualmente a teoria. Assume a autoformação como princípio e a reflexão como possibilidade de desenvolvimento. Considera os contextos
institucionais e sociais em que atua.
1990 e anos 2000 Narrativas culturais e desenvolvimento profissional
O professor age com base nos saberes estruturais, provenientes de diferentes fontes e contextos. Constrói
seus saberes a partir das múltiplas influências de formação, em cotejamento com o contexto cultural e
institucional onde atua.
Anos 2000
Fonte: Cunha (2013, p. 621).
Os movimentos e tendências da pesquisa em educação influenciaram políticas, programas, projetos e ações relacionadas à formação de professores. O capítulo V, Título VI da LDBEN 9394/96 (BRASIL, 1996) trata dos profissionais da educação e, entre outros aspectos, em seu artigo 61, no parágrafo único, define as características da formação dos profissionais da educação. O Inciso primeiro estabelece como princípio da formação “[...] a presença de uma sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho [...]” (BRASIL, 1996). Além de estabelecer, no artigo 62, que a formação de “[...] docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e insti-
tutos superiores de educação [...]” (BRASIL, 1996). No entanto, é mantida a de formação no Ensino Médio na modalidade Normal9.
Para Barreto (2015), a exigência de formação de nível superior para um grande contingente de profissionais da educação foi um forte impulsionador da expansão do Ensino Superior, e a formação de professores para a Educação Básica correspondeu a 26% dos cursos superiores registrados pelo Censo do Ensino Superior de 201110, com significativo aumento da oferta dos cursos de formação de professores por instituições privadas de ensino.
Ao analisar o texto da LDBEN n. 9394/1996, Castro e Amorin (2015) demonstram que há uma ênfase maior da legislação nos processos de formação continuada (em serviço ou capacitação, cujos termos são usados indistintamente na referida legislação), em detrimento de atenção à formação inicial.
Também Mizukami et al. (2002), tomando por referência o posicionamento de Torres (1999), aponta a ênfase das políticas de formação em serviço, muitas vezes desconsiderando que a formação inicial e a formação continuada devem estar articuladas. Tal posicionamento está relacionado à concepção de desenvolvimento profissional11 da docência entendida como um processo contínuo de aprendizagem ao longo da vida.
9 Os trechos citados referem-se ao texto original da LDBEN n.9394/1996: “TÍTULO VI DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades. Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade Normal”. Os mesmos artigos foram posteriormente alterados pela Lei n. 12014 de 2009, pela Lei 12056 de 2009, pela Lei n. 12796 de 2013 (ver alterações em: LDB n. 9394/1996. Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 06 dez. 2016).
10 O último relatório disponível refere-se a 2013, no qual as licenciaturas correspondem a 24,71% dos cursos de graduação ofertados. “O grau bacharelado superou os demais, em todos os anos, representando 55,9% do total em 2013. Verifica-se que tanto o bacharelado quanto o tecnológico ampliaram o número de cursos ano a ano. Já a licenciatura apresentou um comportamento instável, sendo que em 2011 e em 2013 houve redução do número desses cursos em relação ao ano anterior de 0,1% e 3,3%, respectivamente, apresentando crescimento de 3,6% em 2012” (INEP. Censo do Ensino Superior 2013, p.19. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/download/superior/censo/2013/resumo_tecnico_censo_educacao_su perior_2013.pdf>. Acesso em: 06 dez. 2016
11 O conceito de desenvolvimento profissional dos professores caracteriza-se pela continuidade, valorizando o caráter contextual, organizacional e direcionado à mudança. O desenvolvimento profissional é concretizado pela atitude constante de questionamento, de pesquisa e de busca de soluções. Portanto, é um conceito mais amplo que o de reciclagem ou treinamento. Além disso, busca superar a tradicional separação entre formação inicial e aperfeiçoamento dos professores,
De qualquer forma, decorrente da aprovação da LDBEN 9394/1996 (BRASIL,1996), outras leis foram aprovadas com o objetivo de efetivar mudanças nas políticas educacionais nos diversos níveis e, em especial, na formação de professores. Um aspecto a ser destacado é a definição da Educação a Distância como modalidade de educação formal, o que levou à significativa expansão da oferta de cursos de formação de professores nesta modalidade, com a criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB)12, visando à formação de docentes das redes públicas em nível superior. No estudo de Barreto (2015), a autora apresenta numericamente a evolução das matrículas nos cursos de Licenciaturas e verifica que a formação nos cursos de Pedagogia, por exemplo, tem ocorrido prioritariamente por instituições privadas e na Educação a Distância.
A partir da aprovação da LDBEN 9394 (BRASIL,1996) e dos estudos que enfatizavam a inadequação dos currículos das licenciaturas para atender às novas demandas da formação de professores, foram discutidas e aprovadas as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica (Res. CNE nº 01/2002 – BRASIL, 2002a; e Res. CNE nº 02/2002 – BRASIL, 2002b) e as Diretrizes Curriculares para cada área específica das Licenciaturas.
As referidas diretrizes possibilitaram maior flexibilidade na organização curricular e enfatizam a necessidade de percursos curriculares que valorizem a identidade das licenciaturas, para que estas deixem de ser concebidas como apêndices dos cursos de bacharelado13.
pois a formação é compreendida como um continuum, e não como a justaposição de etapas. Garcia (1999), apoiado em Howey, apresenta as dimensões que o desenvolvimento profissional de professores envolve: desenvolvimento pedagógico, conhecimento e compreensão de si mesmo, desenvolvimento cognitivo, desenvolvimento teórico, desenvolvimento profissional por meio da investigação e desenvolvimento da carreira pela adoção de novos papéis docentes. 12 A Universidade Aberta do Brasil é um sistema integrado por universidades públicas que oferece
cursos de nível superior para camadas da população que têm dificuldade de acesso à formação universitária, por meio do uso da metodologia da Educação a Distância. O público em geral é atendido, mas os professores que atuam na Educação Básica têm prioridade de formação, seguidos dos dirigentes, gestores e trabalhadores em Educação Básica dos estados, municípios e do Distrito Federal. O Sistema UAB foi instituído pelo Decreto 5.800, de 8 de junho de 2006 (BRASIL, 2006), para "o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País". Fomenta a modalidade de Educação a Distância nas instituições públicas de ensino superior, bem como apoia pesquisas em metodologias inovadoras de ensino superior respaldadas em tecnologias de informação e comunicação. Além disso, incentiva a colaboração entre a União e os entes federativos e estimula a criação de centros de formação permanentes por meio dos polos de apoio presencial em localidades estratégicas (Disponível em: <http://www.uab.capes.gov.br/index.php/sobre-a-uab/o-que-e>. Acesso em: 24 jul. 2015).
13 A Resolução CNE nº01/2002 (BRASIL, 2002a), em seu artigo 7º., inciso I, estabelece a separação entre bacharelado e licenciatura: “a formação deverá ser realizada em processo autônomo, em
Para a organização curricular das licenciaturas, por meio da Resolução CNE nº 02/2002 (BRASIL, 2002b) ficam estabelecidas a carga horária mínima do curso e a carga horária definida para a composição curricular.
Art. 1º A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes comuns:
I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso;
II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso;
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico cultural;
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico- científico-culturais (BRASIL, 2002b, p.1).
A proposição das 400 horas da prática como componente curricular, pretendeu viabilizar maior articulação entre teoria e prática, bem como favorecer a aproximação dos licenciandos com o contexto da escola de Educação Básica. As mudanças no contexto social, os avanços tecnológicos e as atribuições cada vez mais complexas a serem cumpridas pela instituição escolar exigem cada vez mais dos seus professores. Assim, torna-se fundamental que a formação inicial leve em consideração esses aspectos, pois,
Cada vez mais, os professores trabalham em uma situação em que a distância entre a idealização da profissão e a realidade de trabalho tende a aumentar, em razão da complexidade e da multiplicidade de tarefas que são chamados a cumprir nas escolas. A nova situação solicita, cada vez mais, que esse (a) profissional esteja preparado (a) para exercer uma prática contextualizada, atenta às especificidades do momento, à cultura local, ao alunado diverso em sua trajetória de vida e expectativas escolares (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011, p. 25).
curso de licenciatura plena, numa estrutura com identidade própria”. Além disso prevê, entre os eixos de organização da matriz curricular, a articulação entre dimensões teóricas e práticas: “Art. 11. Os critérios de organização da matriz curricular, bem como a alocação de tempos e espaços curriculares se expressam em eixos em torno dos quais se articulam dimensões a serem contempladas, na forma a seguir indicada: I - eixo articulador dos diferentes âmbitos de conhecimento profissional; II - eixo articulador da interação e da comunicação, bem como do desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional; III - eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade; IV - eixo articulador da formação comum com a formação específica; V - eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos filosóficos, educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa; VI - eixo articulador das dimensões teóricas e práticas” (BRASIL, 2002a).
As demandas por melhorias na Educação Básica têm sido identificadas nas avaliações que compõem o Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB14, por meio da Prova Brasil15, da Provinha Brasil16; do ENEM17; dos índices do IDEB18, também por avaliações internacionais, como o PISA19.
No contexto dos problemas e demandas educacionais evidenciados pelos autores e pelas avaliações oficiais, a ênfase para melhoria da qualidade da
14 O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é composto por dois processos: a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc). A Aneb é realizada por amostragem das Redes de Ensino, em cada unidade da Federação e tem foco na gestão dos sistemas educacionais. Por manter as mesmas características, a Aneb recebe o nome do Saeb em suas divulgações; A Anresc é mais extensa e detalhada que a Aneb e tem foco em cada unidade escolar. Por seu caráter universal, recebe o nome de Prova Brasil em suas divulgações. SAEB e Prova Brasil são avaliações para diagnóstico, em larga escala, desenvolvidas pelo Inep/MEC, que objetivam avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionários socioeconômicos. Nos testes, os estudantes respondem a itens (questões) de Língua Portuguesa, com foco em leitura; e Matemática, com foco na resolução de problemas. No questionário socioeconômico, os estudantes fornecem informações sobre fatores de contexto que podem estar associados ao desempenho (Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/guest/saeb>. Acesso em: 31 out. 2016.).
15 A Prova Brasil avalia alunos de 5° e 9° anos do Ensino Fundamental da rede pública e urbana de ensino. Considerando este universo de referência, a avaliação é censitária e, assim, oferece resultados de cada escola participante, das redes no âmbito dos municípios, dos estados, das regiões e do Brasil (Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/guest/saeb>. Acesso em: 31 out. 2016).
16 A Avaliação da Alfabetização Infantil – Provinha Brasil, é uma avaliação diagnóstica que visa a investigar o desenvolvimento das habilidades relativas à alfabetização e ao letramento em Língua Portuguesa e Matemática, desenvolvidas pelas crianças matriculadas no 2º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas brasileiras. Aplicada duas vezes ao ano (no início e no final), a avaliação é dirigida aos alunos que passaram por, pelo menos, um ano escolar dedicado ao processo de alfabetização. A aplicação em períodos distintos possibilita a realização de um diagnóstico mais preciso, que permite conhecer o que foi agregado na aprendizagem das crianças, em termos de habilidades de leitura e de matemática (Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/provinha-brasil/provinha-brasil>. Acesso em: 31 out. 2016).
17 ENEM - O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) foi criado em 1998 com o objetivo de avaliar o desempenho do estudante ao fim da Educação Básica, buscando contribuir para a melhoria da qualidade deste nível de escolaridade. A partir de 2009 passou a ser utilizado, também, como mecanismo de seleção para o ingresso no Ensino Superior. Foram implementadas mudanças no Exame que contribuem para a democratização das oportunidades de acesso às vagas oferecidas por Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), para a mobilidade acadêmica, e para induzir a reestruturação dos currículos do ensino médio (Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/enem/sobre-o-enem>. Acesso em: 31 out. 2016).
18 IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. Foi criado pelo Inep em 2007, em uma escala de zero a dez. Sintetiza dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação: aprovação e média de desempenho dos estudantes em Língua Portuguesa e Matemática. O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e médias de desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb e a Prova Brasil (Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb/portal-ideb>. Acesso em: 31out. 2016). 19 O Programme for International Student Assessment (PISA) - Programa Internacional de Avaliação
de Estudantes - é uma iniciativa de avaliação comparada, aplicada a estudantes na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. O programa é desenvolvido e coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Em cada país participante há uma coordenação nacional. No Brasil, o Pisa é coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) (Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/pisa/sobre-o-pisa>. Acesso em: 31out. 2016).
educação traz como elemento primordial a melhoria da formação de professores. Considerando a trajetória de sucesso da CAPES no fomento e avaliação da pós- graduação no Brasil, com a Lei nº 11.502, de 11 de julho de 200720 (BRASIL, 2007a) foram modificadas a estrutura e as atribuições da CAPES, a fim de ela atuar, também, nas ações voltadas à Educação Básica. Em especial, destaca-se seu artigo 2º, no qual se estabelece que:
§ 2o No âmbito da educação básica, a Capes terá como finalidade induzir e
fomentar, inclusive em regime de colaboração com os Estados, os
Municípios e o Distrito Federal e exclusivamente mediante convênios com instituições de ensino superior públicas ou privadas, a formação inicial e continuada de profissionais de magistério, respeitada a liberdade acadêmica das instituições conveniadas, observado, ainda, o seguinte:
I – na formação inicial de profissionais do magistério, dar-se-á preferência
ao ensino presencial, conjugado com o uso de recursos e tecnologias de
educação a distância;
II – na formação continuada de profissionais do magistério, utilizar-se-ão, especialmente, recursos e tecnologias de educação a distância.
§ 3o A Capes estimulará a valorização do magistério em todos os níveis e modalidades de ensino (BRASIL, 2007a, p.1, grifos nossos).
No mesmo ano (2007) foi criada a Diretoria de Educação Básica Presencial (DEB) que, em 2012, pelo Decreto nº 7.692, de 2 de março (BRASIL, 2012), alterou o nome da diretoria para Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica, mantendo-se a sigla DEB, a qual já havia se consolidado tanto no âmbito da CAPES quanto das instituições parceiras nos seus Programas. “A mudança não alterou o trabalho desta Diretoria, mas revelou de modo mais claro o foco de sua missão: promover ações voltadas para a valorização do magistério por meio da formação de professores” (COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO..., 2015, p.11).
As ações da DEB têm se estruturado por meio da proposição de programas com características e objetivos específicos. Os programas são diretamente voltados ao fomento e valorização das Licenciaturas nas Instituições de Ensino Superior, bem como ao atendimento da legislação no que diz respeito à formação de professores para a Educação Básica.
20 BRASIL. Lei 11502 de 11 de julho de 2007. Modifica as competências e a estrutura organizacional da fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, de que trata a Lei no 8.405, de 9 de janeiro de 1992; e altera as Leis nos 8.405, de 9 de janeiro de 1992, e 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, que autoriza a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a