Durante a pesquisa realizada, pudemos revisitar a metodologia da análise de conteúdo (IACHEL, 2009). Nessa ocasião, retomamos as principais características desse “leque de apetrechos” (BARDIN, 2000, p. 31), agora mais preocupados com questões relativas às condições de produção das falas de nossos entrevistados.
As técnicas que compõem a Análise de Conteúdo (AC) visam à ultrapassagem da incerteza gerada pela impossibilidade de esgotamento do significado de uma palavra ou de uma frase. Como poderíamos ter clareza interpretativa suficiente para analisar um texto, uma fala, um diálogo, uma entrevista? Seríamos capazes de apreender todos os significados presentes em um ato comunicativo? Possivelmente não, como declara Foucault (2004):
Por mais banal que seja, por menos importante que o imaginemos em suas consequências, por mais facilmente esquecido que possa ser após a sua aparição, por menos entendido ou mal decifrado que o suponhamos, um enunciado é sempre um acontecimento que nem a língua nem o sentido podem esgotar inteiramente. (Foucault, 2004, p. 31)
12 O II Simpósio Nacional de Educação em Astronomia (II SNEA) foi realizado no Instituto de Física
da USP, na cidade de São Paulo, SP, no período de 24 a 27 de Julho de 2012. (Fonte: http://snea2012.vitis.uspnet.usp.br, acessado em 01/12/2013).
Nesse sentido, a AC nos permite fugir da objetividade imediata, o que nos faz inquirir saber os sentidos ocultos de um ato de fala, tornando-nos atentos e cuidadosos em relação aos possíveis sentidos apreendidos. Com isso, buscamos verificar se os significados que apreendemos, a partir de uma interpretação, possam ser generalizados, isto é, se uma interpretação é comum entre vários interpretantes.
Enriquecemos a exploração ao nos aprofundarmos cada vez mais nos múltiplos sentidos que emergem da leitura, o que aumenta a probabilidade da descoberta e da inferência de novos conhecimentos. Durante esse movimento, a AC opera na organização e apresentação mais satisfatória dos dados estudados. Além disso, a AC nos permite a elaboração de hipóteses que são ou não corroboradas com análises sistemáticas. Bardin denomina esta função da AC como “administração de prova”.
Segundo a autora, o objetivo principal da AC é a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção baseada no destacamento e análise de indicadores (qualitativos ou quantitativos). A autora a define como:
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens. (BARDIN, 2000, p. 42)
Como método de pesquisa, a AC é constituída por fases as quais buscamos compreender como partes de um processo logicamente cadenciado, o que nos possibilitou a aplicação dos métodos propostos de forma sistemática. Os momentos que destacamos na AC são:
i. Definição do corpus a ser analisado: A escolha do material com o qual o analista se envolverá deve considerar a exaustão de sua recolha. Como exemplo, imaginemos que um pesquisador gostaria de investigar o conteúdo publicitário referente aos automóveis lançados na década de 90. Este pesquisador deveria, como analista de conteúdo, buscar e analisar todos os informes publicitários daquela década, não podendo suprimir materiais de qualquer fonte por vontade própria. Por isso, o corpus de dados que submetemos à AC nessa pesquisa se encontra delimitado pelas entrevistas realizadas. É válido ressaltar que, por mais
aberta que seja uma entrevista, ela carrega consigo as intenções do pesquisador com relação às suas hipóteses.
ii. Leitura flutuante: Em posse de todo o corpus de dados a ser analisado, o analista realiza a leitura inicial do material, o que faz com que ideias iniciais de hipóteses, ou mesmo a observação de tendências de significação, aflorem do material;
iii. Levantamento de hipóteses: Em decorrência da leitura flutuante, as hipóteses geradas, que possam estar inseridas, a priori, no questionário semiestruturado utilizado para orientar as entrevistas, poderão ou não ser corroboradas através da análise sistemática do corpus estudado. Tais hipóteses contribuem para a elaboração das categorias de análise;
iv. Definição de objetivos de análise: O analista deve elaborar objetivos para cada análise a ser realizada, no sentido de encontrar indicadores que corroborem ou não a sua hipótese inicial;
v. Elaboração de categorias: Compreendemos cada categoria como um local para a abordagem de um tema mais amplo dentro de uma pesquisa. Geralmente as categorias são criadas considerando-se as questões de pesquisa e também as hipóteses elaboradas durante a fase de leitura flutuante, podendo algumas delas ser facilmente elaboradas com base no questionário utilizado durante as entrevistas. O analista deve sempre procurar por mais categorias que possivelmente possam surgir em vista da abertura de uma entrevista semiestruturada;
vi. Delimitação de índices e indicadores: Em cada categoria é organizada uma série de índices que auxiliam o analista a corroborar ou não a hipótese levantada. Para cada índice elaborado existirão indicadores que apoiem o objetivo da análise. Esses indicadores podem ser quantitativos ou, no caso da pesquisa desenvolvida, qualitativos. Em nossa pesquisa anterior (IACHEL, 2009), optamos por utilizar a expressão “dimensões de análise” em vez do termo “categorias”, pelo fato de ser mais amplo o sentido do primeiro termo, escolha novamente feita por nós;
possíveis interpretações que emergem do texto, relativas não somente ao sentido objetivo das palavras, mas também quanto aos sentidos ocultos, o “não dito” (sintagma comumente usado pela análise de discurso). Apesar da riqueza material que alcançamos ao organizar os dados, partindo apenas do sentido primeiro das falas de nossos entrevistados, entendemos que muitos outros sentidos se fazem presentes, impossibilitando-nos de esgotar os significados das entrevistas transcritas;
viii. Interpretação das Inferências: É o momento em que o analista de conteúdo poderá realizar interpretações mais amplas relativas ao seu objeto de pesquisa com base em todas as inferências realizadas anteriormente. Interpretamos as inferências durante o capítulo final deste trabalho, com o objetivo de apontarmos algumas considerações sobre a pesquisa desenvolvida.
Em 2009 pudemos adaptar as etapas de análise de conteúdo a um modelo mais adequado à pesquisa que desenvolvemos desde então. Nessa ocasião construímos um mapa conceitual13. Pautado em Novak e Cañas (2008, p. 1-2), elaboramos a seguinte lista de características elementares de um mapa conceitual:
• Os mapas conceituais são ferramentas gráficas para organizar e representar o conhecimento;
• Incluem conceitos, geralmente fechados em círculos ou caixas;
• As relações entre os conceitos são indicadas por uma linha de ligação (com indicativo de sentido de leitura: seta);
• Ao longo das linhas são colocadas palavras que visam relacionar os conceitos ligados;
• Os termos utilizados para a maioria dos conceitos são palavras, embora, por vezes, possam ser usados símbolos, tais como + ou %;
• Outra característica é que os conceitos estão representados de forma hierárquica;
• O mapa conceitual pode referir-se a alguma situação ou evento que
13 Os mapas conceituais foram desenvolvidos em 1972, durante a pesquisa de Joseph D. Novak em
Cornell (EUA), onde ele procurou acompanhar e entender as mudanças no conhecimento científico de crianças (NOVAK e CAÑAS, 2008)
buscamos entender através da organização de conhecimento;
• Outra característica importante dos mapas conceituais é a inclusão de ligações cruzadas, que são as relações ou ligações entre conceitos em diferentes segmentos ou domínios do mapa conceitual.
• Existem duas características de mapas conceituais, que são importantes na facilitação do pensamento criativo: a estrutura hierárquica que é representada em um bom mapa e a capacidade para pesquisar e caracterizar novas ligações cruzadas.
Com base nessas características, pudemos desenvolver o seguinte mapa conceitual, que objetiva auxiliar o leitor na compreensão da análise de conteúdo como um processo cadenciado:
Figura 4.1. Mapa conceitual da Análise de Conteúdo (Fonte: Próprio autor)
oriundos da análise por nós realizada, buscamos também outros fatores relacionados à condição de produção das falas dos entrevistados, investigando sobre:
i. A História do desenvolvimento da pesquisa e ensino de Astronomia no país: esta prática é mais comumente utilizada em análise de discurso, mas compreendemos que, ao considerarmos a memória da pesquisa em ensino de Astronomia no país, aumentaríamos as possibilidades interpretativas relativas as falas de nossos entrevistados. Nesse sentido, investigamos parte dessa História com base nas próprias falas dos entrevistados, como também em publicações em periódicos nacionais, com o objetivo de verificar como essa linha de pesquisa vem ganhando força nacionalmente. Esse exercício também nos possibilitou realizar um paralelo com os acontecimentos relacionados à área de pesquisa em ensino de Ciências.
ii. Quem fala e de onde fala: essas informações podem trazer elementos importantes para se compreender qual a razão de uma fala ocorrer de uma forma e não de outra e, também, qual a relação do entrevistado com o objeto de estudo;
Esses dois movimentos são apresentados antes da análise das entrevistas e compõem o início do próximo capítulo.
5 ANÁLISE DOS DADOS
Com o objetivo de tornar a apresentação da análise de dados mais dinâmica, optamos por dispô-la conforme um fio condutor de ideias representado pelo seguinte mapa:
Figura 5.1. Fio condutor da análise de conteúdo realizada (Fonte: Próprio autor.)
Inicialmente, descrevemos alguns aspectos de fatos relacionados ao desenvolvimento da pesquisa em ensino de Astronomia, acreditando que a historicidade de alguns dos entrevistados se mistura ao próprio surgimento dessa linha de pesquisa no país. Em seguida, apresentamos “quem” e “de onde” falam os entrevistados com o intuito de esclarecer ainda mais suas relações com o ensino dessa ciência. As seções de análise do conteúdo que se abrem a partir desse contexto exploram a atual situação da formação inicial e continuada de professores, os aspectos sobre a Astronomia como ciência e o conteúdo curricular, além do papel de atividades e espaços não formais de ensino quanto à formação de professores.
5.1 Retrospectiva histórica da pesquisa em Educação em Astronomia