586Séminaire de rentrée des personnels de Coopération linguistique et éducative, Actes, septembre 1992, MAEE, Paris, p18.
587 Jacques LEYLAVERGNE, op.cit, p 483.
588 Profil de l’ACPF de CARACAS, Transparence 1, 2005.
589 En outre, l’ACPF peut avoir à rédiger, régulièrement, des réponses ou des comptes rendus destinés aux administrations locales.
127
En plus des coopérations culturelles, on peut même lui demander de s’occuper du dossier «sport» de l’Ambassade : «l’ACF de ce poste suit également le dossier « sport ». Il doit donc veiller à favoriser les contacts avec les sportifs français de haut niveau évoluant dans les clubs danois (sic)..., les contacts à l’occasion des rencontres sportives franco-danoise (et il devra suivre) le dossier agence anti-dopage590» etc… Toutes ces surcharges de travail expliquent les commentaires ironiques suivants : «...je suis responsable d’un BCLE qui se résume à moi-même, tout en faisant fonction, en tant que besoin (sic), de secrétaire général du service culturel et scientifique, d’attaché culturel, de gratte-papier (sic)...J’avais trouvé un titre de synthèse ronflant pour mes cartes de visite : «Attaché ancillaire591».
E/ Paramètres locaux qui risquent de nuire ou de favoriser notre coopération.
La mission générale de l’ACPF est de planifier, dans le pays accréditaire, les politiques culturelles décidées à Paris. Mais le succès de nos planifications dépendra grandement de l’évolution des paramètres locaux suivants :
i/ état des accords entre ministères des Affaires étrangères592; ii/ décisions administratives et/ou ministérielles locales593; iii/ dégradation des situations économiques et politiques locales. L’ACPF peut être affecté dans des pays ou des régions difficiles: « (il) devra faire preuve de capacités d’adaptation à un contexte socioculturel complexe et aura le goût d’un terrain parfois rugueux (townships)594; iv/ bon ou mauvais état des administrations locales, et, notamment, du système éducatif : « à tous les niveaux d’enseignement, les problèmes que connaît le système éducatif brésilien sont nombreux. Ils tiennent, pour une part, à une gestion administrative et financière aléatoire595»;
v/ changements politiques : les décisions et les négociations deviennent aléatoires; vi/ contextes écrasants dans certains pays d’exercice : censures, absence d’autonomie, poids de l’appareil; vii/ baisses ou hausses démographiques qui pourraient avoir pour conséquence la baisse (ou la hausse) du nombre d’apprenants de français ou en français; viii/ vieillissement
590 Profil de l’ACPF de COPENHAGE, Transparence 1, 2005.
591 Site de l’ACAD-MAEE, Formation pour les nouveaux partants. Propos d’Hélène HONORAT, ACPF à KUALA-LUMPUR.
592 Exemple : un accord franco-roumain a été signé par « les deux ministres des affaires étrangères, en marge du XIème Sommet de la francophonie. Cet accord exemplaire prévoit le doublement entre 2007 et 2010 du nombre de sections existantes... ». La coopération éducative et linguistique française avec les nouveaux pays membres de l’union européenne (1995-2004), op.cit. Cet accord aura des répercussions directes et indirectes sur toutes les coopérations françaises en Roumanie.
593 Exemple : les gouvernements locaux décentralisent leurs systèmes éducatifs pour réaliser des économies d’échelle. Par conséquent, les ministères (perte de pouvoir au niveau national) et les administrations locales (les budgets « décentralisés » sont généralement dérisoires) sont affaiblis. Notre dispositif devra s’adapter aux nouvelles configurations administratives et devrait même aider les administrations locales à réagir : « grâce à notre réseau de sept bureaux de Coopération Linguistique et Educative sur l’ensemble du territoire, nous étions très directement à l’écoute des préoccupations du terrain et des demandes locales ». Séminaire de rentrée des personnels de Coopération linguistique et éducative, Actes, septembre 1992, MAEE, Paris, p185. Mais notre réseau culturel ne dispose plus des moyens financiers nécessaires pour être à ce point présent dans un pays.
594 Profil de l’ACPF de PRETORIA, Transparence 1, 2005.
595Séminaire de rentrée des personnels de Coopération linguistique et éducative, Actes, septembre 1992, MAEE, Paris, p 186.
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du corps enseignant en langue française. Or nous n’avons plus les moyens d’assurer nous-mêmes le paiement des salaires des professeurs de français.
Résultat : les meilleurs étudiants fuient les carrières professorales. Comment, dès lors, diffuser le français avec des professeurs peu doués et/ou désintéressés596? IX/ Enfin, les attachés peuvent avoir de sérieuses difficultés avec leurs partenaires locaux. Le bilan que dresse J.Leylavergne sur la coopération linguistique qu’il a menée à Saint-Domingue est très éloquent et réaliste :
Un jour, l’Ambassade de France décide d’appuyer financièrement le Secrétariat à l’Éducation597 dans sa décision de mettre en place un service spécialisé pour l’enseignement du français. Cette collaboration précéda une réforme du système éducatif dominicain grâce à laquelle le français devint, comme l’anglais, langue obligatoire dans les établissements publics du pays. Mais la diffusion du français, même si elle ne concernait qu’une vingtaine de collèges, devint assez rapidement difficile à organiser. En 1975, un VSNA598 fut mis à disposition du SEEBAC. Malgré tout, les fonctionnaires du Secrétariat furent vite débordés par ces nouvelles tâches administratives. Entre-temps, les responsables administratifs qui avaient collaboré avec les fonctionnaires français ont été mutés ailleurs. En outre, le VSNA a dû repartir en France. La première phase la coopération linguistique franco-dominicaine fut donc un échec. En 1981, le service culturel de l’Ambassade de France décida de mettre plus de moyens à ses actions linguistiques et créa donc un BAL599 doté d’un Attaché linguistique (à la place du VSNA). Mais les relations entre les deux administrations ne vont pas s’améliorer pour autant600. Et Jacques Leylavergne de conclure : «il apparaîtrait donc que l’installation du Bureau d’Action Linguistique, pourtant souhaitée, par les autorités dominicaines ne se soit pas faite aisément. La passivité manifestée par le SEEBAC voire son hostilité, furent sans doute motivées par la hantise de devoir céder une part de son autorité sur le personnel enseignant de français et par la crainte de voir qu’un organisme extérieur à ce ministère puisse peser positivement sur la formation des maîtres, dans un domaine où lui-même il s’était avéré incapable de mener à terme la moindre action601».
Conclusion.
596 Exemple : sur les 11 pays européens cités dans une étude ministérielle, seuls deux pays (Chypre et Malte) assurent à leurs jeunes enseignants un salaire supérieur au revenu moyen par habitant. La coopération éducative et linguistique française avec les nouveaux pays membres de l’Union européenne (1995-2005), MAEE, DGCID, évaluation réalisée par le DME, 2007.
597 Le SEEBAC : Secrétariat à l’Education, aux Beaux-arts et cultes.
598 C’est l’«ancêtre» du VI.
599 Bureau d’Action Linguistique, «ancêtre» du BCLE.
600 Voici les différents «maux» que constate J. LEYLAVERGNE:
- manque de formation de «nos» collègues du ministère;
- absence de cadres pédagogiques dans les provinces;
- absence d’organisation visant une quelconque efficacité;
- bureaucratie omniprésente et centralisme;
- jalousie de l’autorité, susceptibilité etc…
LEYLAVERGNE J., op. cit., p 476.
601 LEYLAVERGNE J., op. cit., pp 478- 479.
129
La politique linguistique extérieure de l’Etat français ne pourra jamais être assurée dans des conditions optimales si le statut et les conditions de travail des attachés de coopération pour le français ne sont pas simplifiés et améliorés. En outre, les conditions dans lesquelles ils sont réintégrés sont souvent inacceptables.
Chapitre 2 :
Les savoirs mis en œuvre par l’Attaché.
Introduction.
L’Attaché de Coopération pour le Français accomplira d’autant mieux ses missions de diffusion qu’il aura acquis la maîtrise de certains savoirs universitaires et professionnels. La plupart de ces savoirs, dans la mesure où ils ne sont pas strictement professionnels (savoirs universitaires) et qu’ils ne font pas l’objet d’une formation spécifique (savoirs être) devront être acquis avant la nomination de l’ACPF à l’étranger.
I/ Les savoirs universitaires.
A/ Les domaines universitaires prisés.
Les connaissances universitaires nécessaires à l’exercice des fonctions d’ACPF seront les suivantes :
i/ savoirs en pédagogie et en didactique du FLE. Quelle que soit l’action pédagogique (et/ou didactique) à réaliser, l’Attaché linguistique, notamment pour pouvoir assumer sereinement sa fonction d’«homme ressources»602, devra peut-être faire valoir : a/ sa compétence historique : connaissance de l’histoire de la didactique du FLE et de sa genèse; b/ sa compétence méthodologique : connaissance des manuels, des méthodes, des travaux actuels en linguistique et en didactique du FLE... ; c/ sa compétence bibliographique : connaissances des éditeurs et des collections spécialisés en FLE : éditions Didier, Hachette FLE, Clé International603 ; connaissances des revues consacrées au FLE : Le français dans le monde604 ; connaissances des sites Internet du FLE: Franc-parler, fle.fr, la FIPF, ADISFLE, l'ANEFLE, SIHFLES, ADCUEFE, SOUFFLE605, ii/ connaissance en science politique et en droit international public606; iii/
connaissances en sciences sociales607; vi/ connaissance de deux langues608 (et de deux cultures étrangères). Ces habilités linguistiques et culturelles seront déterminantes, notamment si, dans le pays où l’Attaché a été nommé, la langue
602 Selon l’expression de Louis PORCHER.
603 Voir liste du site fle.fr : http://www.fle.fr/pro/ressources/editeurs.html
604 Voir la liste du sire fle.fr : http://www.fle.fr/pro/ressources/revues.html
605 Voir liste proposée par le site fle.fr : http://www.fle.fr/pro/ressources/sites-spe.html
606 Voir partie 3, chapitre 1.
607 Voir partie 3, chapitres 3 et 4.
608 L’anglais et la langue du pays.
130
et la culture sont différentes des siennes. Voici, à ce titre, la jolie formule proposée dans un des profils d’ACF des «Transparences» : « (l’ACF) proposera des qualités certaines d’écoute et de dialogue interculturel 609». L’aisance de l’Attaché dans la langue des partenaires locaux pourrait même être décisive, surtout s’il y existait, dans un projet de coopération, la concurrence des autres ambassades. L’agent étranger le plus familier avec les habitus linguistiques et culturels du pays serait incontestablement avantagé. C’est pourquoi certains profils des «Transparences» insistent sur l’habilité linguistique du candidat : «la maîtrise du russe ou d’une langue turcique est hautement recommandée610».
Certains attachés préconisent même, pour éviter les mauvaises surprises, que les nouvelles recrues du MAEE suivent une formation en «psychologie interculturelle» pour éviter les conflits et surtout les «gaffes» que nous pourrions donc appeler «interculturelles» : « quitte à choquer, je crois qu’un module devrait être réservé à un psy spécialisé sur le comportemental qui pourrait éviter de fâcheuses mésaventures dans certains pays : le regard dans les pays arabes, l’affectif en Amérique latine, le rapport aux enfants dans d’autres zones…»611. Il est vrai, par exemple, qu’une méconnaissance de certaines pratiques sociales colombiennes pourrait aboutir à de sérieuses déconvenues, à des incidents très difficilement «rattrapables»612.
B/ Le niveau universitaire de l’Attaché.
D’après l’enquête du CEPEC, le niveau universitaire minimum d’un Attaché est de BAC+4, ce qui correspond à une maîtrise de FLE : «le niveau de spécialité requis est en général celui d’une maîtrise, d’un DESS ou d’un DEA en français langue étrangère613». Mais ce niveau de formation paraît parfois difficile à assumer, surtout si l’ACPF a en charge la coopération universitaire qui suppose des interventions auprès de professeurs très diplômés. Nous nous en sommes nous-mêmes rendu compte lors de la mise en place de notre enquête dans la section francophone de la Javeriana614. En effet, sur les sept professeurs qui nous ont répondu : i/ un professeur est titulaire d’un DESS en «didactique des langues étrangères» (Paris III); ii/ un professeur est titulaire d’un master; iii/
deux professeurs sont titulaires d’une maîtrise ; le premier a une maîtrise FLE, l’autre est titulaire d’une maîtrise de «linguistique appliquée à l’enseignement du FLE» (Paris III); iv/ cinq professeurs sont titulaires d’une licence : deux ont une licence en «philologie et langues», un a une licence «en français et anglais», un autre a une licence en Lettres modernes; v/ un seul professeur a le niveau baccalauréat. Voici le graphique correspondant:
609 Profil de l’ACPF de MEXICO, Transparence 1, 2006
610 Profil de l’ACPF de TACHKENT, Transparence 1, 2006.
611 FOHR Serge : Formation des nouveaux partants ou comment résoudre la quadrature du cercle (sic), site web de l’ACAD-MAEE.
612 Les Colombiens, dans leurs relations sociales, sont beaucoup moins «directs» que les Français, ce qui supposerait, de la part du négociateur français, une patience et une «endurance» auxquelles il n’est forcément accoutumé.
613 Profil de l’ACPF de LA PAZ, Transparence 1, 2006.
614 Voir troisième partie, chapitre 3.
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Si un Attaché devait intervenir dans cette section francophone pour y organiser des actions de formateur de formateurs, le bon sens voudrait, afin d’être
«crédible», qu’il soit «docteur en linguistique», soit Bac+8, ce qui confirme une remarque énoncée dans un profil des «Transparences» : « ce poste demande le profil suivant : docteur d’Etat en français (grade nécessaire à la crédibilité de la fonction sur le terrain)....615». De nos jours, le niveau «maîtrise» serait plutôt celui d’un professeur confirmé d’une Alliance Française.
C/ Mode d’acquisition des savoirs.
Selon les attachés de coopération pour le français en poste et d’après le CEPEC, les connaissances théoriques ont été acquises616617 :
615 Profil de l’ACPF d’Alger, Transparence 1, 2006.
616 Enquête du CEPEC International, op.cit.
617 Thèmes des formations :
43%
11%
11%
5%
5%
5%
5%
5%
5%
5%
FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE GESTION
INFORMATIQUE FORMATION DE FORMATEURS ÉCONOMIE DE L'ÉDUCATION PRIMAIRE
DIRECTION DE STRUCTURE ANIMATION CULTURELLE
AUDIOVISUEL DRAMATURGIE
Enquête du CEPEC International, op.cit.
Commentaires : le FLE était encore, à cette époque-là, le thème le plus porteur. Ce qui n’est plus le cas vu l’accroissement, dans cette fonction, des compétences non pédagogiques (voir supra et infra).
10%
10%
20%
50%
10%
DESS MASTER
MAÎTRISE LICENCE
BACCALAURÉAT
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D/ Le MAEE et la formation des agents détachés :
Nous commencerons par une curiosité : dans le récent Livre blanc de la coopération, les auteurs remarquent qu’«on ne trouve aucune espèce de définition, a fortiori de reconnaissance, des compétences professionnelles qu’elle (la coopération) suppose»618. Cette méconnaissance officielle des compétences professionnelles nécessaires à la coopération explique que les agents qui y prennent part doivent se former eux-mêmes, en fonction des circonstances et des mutations. Or une réelle formation leur permettrait, incontestablement, de mieux s’adapter à leurs nouvelles fonctions, voire aux contextes locaux. En effet, il semblerait qu’ils éprouvent de sérieuses difficultés à trouver leurs marques si l’on en croit les dizaines de postes culturels vacants que l’on trouve, chaque année, dans les «Transparences» ministérielles.
Les nouvelles recrues doivent seulement suivre, avant de rejoindre leurs postes, un stage de huit jours au MAEE619. Plutôt qu’une réelle formation, il s’agit d’un stage de sensibilisation. Il est regrettable que le stage d’un an organisé par le MAEE ait été supprimé en raison, notamment, de son coût élevé620. Les agents qui étaient sélectionnés pour le suivre exerçaient déjà dans le réseau culturel français. Seulement trois promotions d’ACPF ont pu le suivre. En outre, les futurs ACPF devaient suivre un stage pratique dans un pays appartenant à la zone géographique de leur choix. Il existait aussi un stage BELC «long» organisé par le CIEP (depuis la disparition du CREDIF) et destiné aux diffuseurs du français à l’étranger mais il a aussi été supprimé621 :
«le service de la formation de la direction des ressources humaines du MAEE et le MEN ont mis fin au système du stage long. L'administration s'était engagée à examiner des solutions nouvelles, notamment par le biais de conventions entre le MAEE et des universités proposant des DESS. Ceci est resté un projet, dont les velléités se sont vite estompées. Bref : pour les fonctionnaires du MENRT comme pour les non-titulaires, c'est à chacun de prendre en charge sa propre formation622». Enfin, notons que le «séminaire de
618 Le Livre blanc : la Coopération, un métier, site de l’ACAD-MAEE, http://acadMAEE.free.fr/Livre_bl/lb01.htm
619 En 1996, ce stage de sensibilisation durait un mois.
620 Environ 200.000 francs. Entretien avec Madame SELLOS-RAMIERE, juin 2007.
621 Entretien avec Madame SELLOS-RAMIERE, juin 2007.
622 http://perso.orange.fr/chevrel/stageMAEE.html
42%
30%
22%
4%
2%
LORS D'EXPÉRIENCES PROFESSIONNELLES ANTÉRIEURES LORS DE FORMATIONS SPÉCIFIQUES
LORS DE LA FORMATION INITIALE
LORS D'ÉCHANGES AVEC DES MEMBRES DU RÉSEAU LORS D'ÉCHANGES AVEC DES PERSONNES HORS DU RÉSEAU
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rentrée des personnels de coopération linguistique et éducative» a subi également le même destin. Nous avons appris, cependant, l’existence d’une réunion entre agents du réseau français de coopération. Cette réunion est organisée chaque année par la DGCID. Mais peut-on parler de « réunion formatrice » ? «Ce rendez-vous (sic), qui a rassemblé plus de 2000 participants, avait pour thème cette année : l’action du réseau français de coopération face aux nouveaux enjeux internationaux. Une fois encore, la vertu première de cet événement fut non seulement de tirer un bilan et de débattre des grands enjeux de la coopération internationale, conjuguant solidarité et influence, mais également de mobiliser et rassembler l’ensemble des acteurs directement en charge de la mise en œuvre de cette politique à l’étranger»623. Certains experts, mandatés par la DGCID pour évaluer la coopération française, ne cessent de dénoncer les déficiences du dispositif de formation dans le réseau culturel français. On devrait recruter « des agents au fait de l’actualité artistique, de savoirs faire culturels (gestion, droit, spécialisations techniques diverses) ainsi que des négociations internationales et multilatérales. Des séminaires de formation et d’information pourraient être régulièrement organisés à leur intention, voire des stages en formation continue (y compris en utilisant les ressources de la formation à distance). A cet égard, les ressources de formation et d’information existent en France... (des) modules de formation peuvent être demandés aux universités de Paris IX, Paris VIII...624».
En tous cas, nous sommes devant un paradoxe de taille : les agents chargés de superviser les actions de formation à l’étranger ne bénéficient pas eux-mêmes d’une solide formation. C’est pourquoi, les responsables de l’ACAD-MAEE, dès 1995, proposaient la création d’un établissement de formation et d’information destiné aux agents et futurs agents de la coopération, à savoir l’Institut pour la Coopération des Relations Culturelles et de la Coopération. Les formations de cet Institut auraient permis d’inculquer une culture professionnelle commune aux personnels de la coopération française. Mais, à notre connaissance, ce projet est resté lettre morte. Cependant, les auteurs du Livre Blanc proposent, si ce projet devait renaître, les axes de réflexion suivants: i/
sensibilisation aux nouveaux objectifs et formes de la coopération625; ii/
constitution d’un vivier de recrutement; iii/ préparation au départ à l’étranger, notamment par la création d’une cellule d’aide.
II/ Les savoirs être de l’Attaché.
Vu la grande variété de ses missions et les contextes délicats de son travail, il semble primordial que les ACPF aient au moins les savoirs être suivants : sens des relations publiques, goût du travail en équipe, sens de l’organisation, disponibilité, puissance de travail hors du commun, disponibilité etc…Afin de donner un exemple éclairant sur les savoir-être d’un ACP, voici un profil qui demande et surtout qui suppose de nombreuses qualités humaines : « l’Attaché de coopération pour le français est chargé de la promotion de la langue
623 La DGCID réunit les agents de son réseau de coopération, Lettre d’Égide, numéro 32, 12/12/2007.
624 Culture et langue française en Amérique centrale, op.cit.
625 Coopérations bi-multi etc…Voir infra.
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française pour les trois Communautés autonomes de langue catalane (Baléares, Catalogne, Valence). A ce titre, une importante mobilité est requise car il entretient des relations suivies avec les responsables éducatifs des Communautés et des centres de formation des enseignants, les professeurs de français et leurs associations, les départements de français et les facultés d’éducation. Il participe aux réunions de travail et de coordination organisées par l’Attaché de coopération éducative. Le travail en équipe est privilégié626».
III/ Les savoirs professionnels de l’Attaché627.
Même quand elle avait les moyens budgétaires de ses politiques culturelles, la coopération française, et notamment linguistique, a souvent été l’objet de vives critiques : peu structurée, peu planifiée et, en outre, pas auto-évaluée et peu évaluée par des organismes externes. Cependant, pour compléter notre présentation de l’Attaché de Coopération pour le Français, nous avons sélectionné trois savoirs professionnels qui nous ont paru indispensables, d’ailleurs, pour toute forme de coopération : la coopération par projet, les processus d’évaluation et les indicateurs.
A/ La coopération par projet.
En quoi consiste précisément la coopération par projet ? «Cela veut dire que
En quoi consiste précisément la coopération par projet ? «Cela veut dire que