Suivi gravimétrique de la sorption d’eau

Vimos, no tópico destinado às contribuições de Doll, que Cunha (1998) sugere, através de suas pesquisas, uma aproximação para a definição de currículo, segundo as ideias de Tyler: “currículo é um programa educacional que

tem nos objetivos sua fase mais importante, porque devem direcionar o comportamento que se espera que os alunos modifiquem com base em seus interesses. Devem ser selecionadas e organizadas experiências que serão meios para o alcance dos objetivos. A avaliação deve mensurar se houve o alcance desses com eficiência e eficácia”. A convicção de Tyler sobre a necessidade de estabelecer e conduzir um programa para atingir os objetivos preestabelecidos, mensurando esta eficiência através das avaliações, ilustra o caráter modernista, voltado às técnicas e à obtenção de resultados mensuráveis, que caracterizaram o período histórico em que a ênfase na educação como “linha de montagem” e a escola como uma indústria refletiam as necessidades econômicas, sociais e culturais de uma época.

No mesmo sentido, Ochs (1974 apud LEWY, 1979) refere-se ao uso da palavra currículo com os seguintes significados:

Este termo é frequentemente usado para designar igualmente o programa de uma determinada matéria e de uma determinada série, o programa de uma dada matéria para um ciclo inteiro de estudos ou o programa total de diferentes matérias para um ciclo inteiro ou mesmo para todos os ciclos. Além disso, o termo “currículo” é algumas vezes usado num sentido mais amplo para abranger as várias atividades educacionais por meio das quais o conteúdo é transmitido, assim como os materiais usados e os métodos empregados (p. 6).

Esses significados estão impregnados de características prescritivas, caracterizadas pela possibilidade em determinar o que deve ser ensinado em séries ou ciclos, independentemente das peculiaridades do público ao qual estas matérias serão “transmitidas”. Aliás, a ideia de transmissão de conteúdos caracteriza uma simbologia forte do conceito que o autor tem sobre conhecimento e a forma como o mesmo pode ser “adquirido” ou “comunicado”.

Grundy (1987 apud SACRISTÁN, 2000) nos conduz a uma concepção ampla de currículo, negando a possibilidade de conceituá-lo, já que devemos compreendê-lo como uma construção cultural, ao invés de uma prescrição:

O currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente à experiência humana. É, antes, um modo de organizar uma série de práticas educativas (p. 14).

Essas práticas educativas vão muito além da escolha de conteúdos, organização e metodologias envolvidas neste processo. Consistem, também, em escolhas sociais realizadas dentro de um espaço e tempo definidos, constituindo, portanto, os interesses, implícitos ou explícitos, característicos de uma sociedade, envolvendo aspectos sociais e políticos. Segundo Bernstein (1980 apud SACRISTÁN, 2000):

As formas através das quais a sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia o conhecimento educativo considerado público refletem a distribuição do poder e dos princípios de controle social.

[...] o currículo define o que se considera o conhecimento válido, as formas pedagógicas, o que se pondera como a transmissão válida do mesmo, e a avaliação define o que se considera como realização válida de tal conhecimento (p. 47).

Essa ideia de mediação e controle de poder, envolvida na construção de um currículo, vem ao encontro do pensamento de Skovsmose, já enfatizado no segundo capítulo. Por este ponto de vista, ao selecionarmos um conteúdo ou buscarmos critérios para a escolha dos mesmos, estaríamos exercendo uma atuação política com implicações sociais. A princípio, estas consequências parecem exageradas, pois ao refletirmos sobre os atuais conteúdos tradicionalmente abordados no Ensino Médio, fica difícil imaginarmos quais as motivações ou qual o jogo de poder envolvido e as motivações que levaram à escolha destes assuntos. No entanto, podemos analisar algumas características de certos conteúdos e a forma como eles são apresentados e visualizar, ainda que precariamente, as intenções subjacentes.

Imaginemos, por exemplo, um rol de conteúdos de Matemática para o Ensino Médio que enfatize aspectos tecnicistas e a aplicabilidade desta ciência no mundo do trabalho. Estaríamos diante de uma tendência política, social e cultural que enfatiza a prioridade para o uso imediato da Matemática em prol do desenvolvimento tecnológico, sacrificando a própria compreensão Matemática enquanto campo de estudo. Esse uso, conforme nos alerta Skovsmose, pode ser desprovido de reflexão sobre suas consequências, assim como um operário que integra a linha de montagem de uma indústria pode ignorar as outras etapas da produção, não possuindo compreensão do todo e dos fins de seu trabalho. Caracterizaríamos o que Doll Jr. designou por currículo moderno.

Analisando este emaranhado de influências, Sacristán (2000) sintetiza esta complexidade, buscando uma tentativa de definir currículo:

Numa primeira aproximação e concretização do significado amplo que nos sugere, propomos definir o currículo como o projeto seletivo de cultura, cultural, social, política e administrativamente condicionado, que preenche a atividade escolar e que se torna realidade dentro das condições da escola tal como se acha configurada (p. 34).

Tal como a amplitude dessa definição, uma proposta curricular construída para um país de proporções continentais como o Brasil requer um cuidado extremo para não mutilar a cultura de comunidades tão variadas, ricas em costumes, hábitos, crenças, objetivos e aspirações sociais. Seria possível, então, escolher conteúdos que perpassem toda essa variedade cultural e deem conta de atingir cada cultura, compreendendo toda sua multiplicidade de significados e contextos? Achamos que é possível orientar, caracterizando esta orientação não como condução, mas como informação. Informar sobre as consequências de se tomar um ou outro rumo, informar sobre as pesquisas existentes e, principalmente, seus resultados e potenciais usos na prática em sala de aula, informar sobre a necessidade de perceber a escola como uma cultura própria, única, que deve buscar seus interesses e sua “seleção” do que é mais importante e do que não lhe cabe utilizar, das propostas e orientações governamentais. Entendemos que seja isso o que Sacristán propõe como “projeto seletivo de cultura [...] que se torna realidade dentro das condições da escola tal como se acha configurada”.

D’Ambrosio (1996, p. 68) define currículo como sendo “a estratégia para a ação educativa”. Essa proposta é igualmente ampla, como não poderia deixar de ser, pois o autor avalia e pondera sobre a grande variedade de escalas existentes e a consequencia das escolhas realizadas e de sua organização “como reflexo das prioridades nacionais e do interesse dos grupos que estão no poder” (Id., 2005, p. 63).

Para D’Ambrosio (1996) o planejamento de um currículo implica a escolha adequada de ternas que envolvam objetivos, conteúdos e métodos. Uma seleção inadequada pode trazer consequências irreparáveis:

Claramente, objetivos, conteúdos e métodos são solidários. Podemos exemplificar essa observação recorrendo à análise do que se passou com a chamada matemática moderna. Uma das razões mais fortes do seu fracasso foi o fato de terem sido alterados conteúdos sem uma adequada reformulação de objetivos e de métodos. E, sem dúvida, as dificuldades de implementação do uso de calculadoras e computadores nas escolas esbarram com a insistência de se querer manter os conteúdos e os objetivos tradicionais: habilidade em operações e resolução de problemas-tipo. Calculadoras e computadores devem ser acompanhados por uma reformulação de conteúdos, deixando de lado coisas que só se justificam por estar no programa há muito tempo, e passando para coisas modernas, que não poderiam ser abordadas sem essa tecnologia. E o objetivo não é, naturalmente, ter alguém capacitado a repetir coisas desligadas da realidade de hoje, isto é, passar em testes e exames que são absolutamente artificiais (p. 68-69).

Para ilustrar esta ideia, utiliza uma analogia com a própria Matemática, recorrendo a uma representação cartesiana:

Dentro da enorme variabilidade de escolhas possíveis no espaço representado por D’Ambrosio, nos perguntamos se é possível estipular uma hierarquia inicial, ainda que provisória, a fim de tentarmos buscar critérios consistentes para a escolha dos conteúdos. Isso não significa que devemos começar nossa escolha pelos conteúdos, estabelecendo, na sequência, objetivos e metodologias adequadas. Achamos que, nesta representação tridimensional, poderíamos iniciar pelos objetivos que nos levariam a critérios para a escolha de conteúdos e, após serem definidos, gerariam reflexões sobre as metodologias

Conteúdos

Objetivos

Métodos

mais adequadas. A representação gráfica deste esquema de pensamento pode ser resumida na ilustração a seguir:

Portanto, não podemos definir os conteúdos, muito menos os critérios para a escolha dos mesmos, sem uma análise clara dos objetivos a serem atingidos pelos alunos no Ensino Médio brasileiro. Isto implica estabelecer prioridades para que determinemos qual será nosso enfoque daqui adiante: enfatizaremos as aplicações matemáticas cotidianas, as aplicações para o mundo do trabalho, a aplicação da Matemática dentro da própria Matemática ou outros objetivos além destes? Como já dissemos anteriormente, seria possível atender objetivos tão amplos com conteúdos tão específicos e para uma demanda gigantesca de alunos em um país de dimensões continentais? Em busca de uma resposta ou de algum indício do que seria mais adequado enfatizar como alvo para o ensino de