cours du vieillissement
III.1. Evolution de la température de transition vitreuse
Toda essa discussão surgiu a partir das reflexões realizadas sobre a forte ideia existente de linearidade no currículo. Voltemo-nos agora ao cerne desta argumentação, investigando um novo papel para o conhecimento, inspirado em ideias de várias ciências e vários autores: a organização em rede.
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30 Clay Mathematics Institute (CMI), de Cambridge, Massachusetts, que se dedica ao crescimento e
disseminação do conhecimento matemático, divulgou, no final do século passado, que constituiu um fundo de 7 milhões de dólares destinado a premiar soluções de sete problemas de Matemática, correspondendo 1 milhão de dólares para cada um dos problemas. Os problemas foram escolhidos por especialistas, e são questões importantes da Matemática que resistem há muitos anos às tentativas de solução.
O uso de metáforas para justificar certos fenômenos científicos aparece em vários contextos. Machado (2005), por exemplo, cita Thompson (1990) que propõe a ideia comparativa da evolução universal como um gigantesco organismo biológico.
Pires (2000) cita Sternberg (1990, p. 4) que estabelece várias metáforas explicativas para teorias da inteligência. Entre elas, Pires (Ibid.) destaca o trabalho de Gardner (1994), que através de sua compreensão diversa de inteligência, rompe a caracterização unitária de inteligência atrelada normalmente às competências para resolver problemas lógico-matemáticos.
No campo tecnológico, Lévy (1993), como citamos no início desta tese, define e explora a ideia de hipertexto. Consideramos que essa concepção, embora relativamente nova, reflete a maneira natural com a qual o conhecimento pode ser construído e as informações acessadas. Senão vejamos: quando realizamos alguma pesquisa em livros não seguimos um caminho linear, ou seja, não lemos o livro todo buscando extrair apenas alguns assuntos específicos. É óbvio que não estamos nos referindo a leitura de um romance, embora vários autores, inclusive lançando mão de novas linguagens utilizadas por cineastas, quebram a linearidade da leitura, conduzindo o leitor a caminhos que evitam a sequencialidade, realizando uma complexa montagem das cenas ou, até mesmo, interpretando a condução do enredo de diferentes formas.
A ideia de hipertexto fica ainda mais explícita quando nos referimos à rede mundial de computadores: a Internet. Ao buscarmos determinadas informações, podemos seguir vias diversas. Em um primeiro momento podemos procurar por sítios de busca e, após uma breve pesquisa, surpreendermo-nos com novos assuntos interessantes, mudando o rumo pré-determinado e, após isso, possivelmente voltamos ao que estávamos procurando inicialmente, até encontrarmos o que queríamos. Mas afinal, qual o melhor caminho? Ou qual o caminho correto? Sabendo-se o endereço da página que estamos interessados, o tempo seria menor, mas a quantidade de informações também seria bem menor. Seguir um caminho mais longo poderia trazer uma quantidade de informações maior. Portanto, não existe caminho correto, existem diversos caminhos, cada um com sua riqueza de informações e possibilidades.
Machado (2005) cita seis princípios ao qual Lévy recorre para caracterizar o hipertexto: o princípio da metamorfose evidencia a constante transformação
existente nas informações constituintes da rede; o princípio da heterogeneidade ressalta as diferentes formas de relacionar dois ou mais nós dessa rede, caracterizado pela multiplicidade de sensações provadas através de vários meios (sons, leituras textuais, figuras, etc.); o princípio de multiplicidade e de encaixe das escalas traz relações interessantes sobre a “fractalidade” de uma rede, caracterizando o caos na perspectiva pós-moderna, como Doll Jr. acredita e já enunciamos nesta tese; o princípio da exterioridade salienta a impossibilidade de existência de uma rede presa à sua unicidade sem a adição de elementos externos que sirvam como propulsores de transformações e interconexões entre várias redes; o princípio da topologia ignora o princípio euclidiano de distância e caracteriza-se pela variedade de possibilidade de ligações entre os nós constituintes de uma ou mais redes; finalmente, o princípio da mobilidade dos centros evidencia a ausência de nós principais caracterizados a priori. Poderíamos pensar sobre nós mais importantes dentro de caminhos percorridos, mas estes poderiam variar em diferentes contextos e para diferentes pessoas.
As consequências da reflexão destes princípios para o currículo parecem promissoras, contudo, algumas questões aparecem a partir destas leituras e ponderações: já que parece evidente a ideia de transformação, multiplicidade e mobilidade, como buscar critérios e organizar um currículo, já que o mesmo pode selecionar informações e representar nós que estão em constante mutação nesta rede de conteúdos matemáticos? A resposta pode decepcionar o mais radical leitor que imagina a possibilidade, ao nosso ver utópica, de um currículo permanentemente aberto ou até mesmo a inexistência de um currículo justificada pela necessidade de construí-lo a partir das significações oportunas realizadas em âmbitos locais. Acreditamos na necessidade de hierarquização preliminar de certas rotinas que constituiriam verdadeiros mapas orientadores dos docentes. É óbvio que, como qualquer viajante, poderíamos assumir uma postura aventureira ou receosa, mas aí entraria o papel fundamental do professor, e cabe a ele avaliar os possíveis caminhos, aproveitando-se dos conhecimentos tácitos de cada aluno e articulando uma rota hipotética, passível de reformulações:
No que tange às disciplinas, a metáfora da rede nem de longe tende a mitigar sua importância. De fato, nos processos
cognitivos, sempre serão necessários ordenamentos,
conhecimento não possa ser caracterizado apenas por estes elementos constitutivos, isoladamente ou em conjunto. Analogamente, afirmar-se a flexibilidade das fronteiras disciplinares não significa que as disciplinas tornam-se dispensáveis; seguramente elas não o são. Parafraseando o poeta, são demais os perigos desta rede de significações, com sua multiplicidade de nós e de vias de interligação, sobretudo para aqueles que nela “navegam” com entusiasmo e paixão; são inúmeras as possibilidades de vagar à toa, de se perder. Para enfrentar tais perigos, sempre será necessário um mapeamento que oriente e articule os caminhos a seguir, que apresente um espectro não-hierárquico e acentrado de opções. O quadro de disciplinas fornece naturalmente um tal mapeamento (MACHADO, Ibid., p. 155).
Aliás, mesmo que a Matemática deixasse de ser uma cadeira oficial na Educação Básica, justificada talvez por uma suposta transversalidade educacional, isto não significaria que sairia da prática escolar. Por exemplo, Juliá (2002) menciona que, embora oficialmente as cátedras oficiais apareçam na primeira metade do século XVII, na Companhia de Jesus, já no final do século XVI, vários conteúdos matemáticos eram ensinados, geralmente na cátedra de Filosofia. A autora salienta que, dentre os matemáticos jesuítas que lutaram pela oficialização da Matemática, enquanto disciplina escolar, destacou-se Christophe Clavius:
Isso quer dizer que se textos oficiais e definitivos da Companhia não previram um professor de matemática, isto é, uma cátedra específica, não se ensinou essa disciplina? As pesquisas recentes mostram, ao contrário, que o ensino de matemática foi muito mais precoce e desenvolvido do que se acreditava. O cruzamento de dados prosopográficos, recolhidos a partir dos catálogos da Companhia, com a lista dos correspondentes que discutem questões matemáticas com Christophe Clavius, fez aparecer uma série de personalidades jesuítas que desempenharam tarefas administrativas no Instituto, mas que eram, ao mesmo tempo, matemáticos de primeira linha. Observa-se, então, que muito antes da criação de cátedras oficiais, um ensino de matemática de alto nível pôde se desenvolver nos colégios (JULIÁ, 2002, p. 48- 49)
Graças à defesa, feita por Clavius, da necessidade de uma disciplina escolar específica para abordar assuntos matemáticos e a consequente formação de professores para trabalhar nessa cátedra oficial, a autora infere que o progresso do ensino de Matemática deve ter ocorrido em outras províncias da Companhia, embora seja raro encontrar fontes que comprovem essa conjectura.