Parafraseando Althusser no seu conceito de Ideologia, onde a sua existência materializa-se na prática, e é através dos Aparelhos Ideológicos de Estado (AIE) (de uma forma principal) e do Aparelho Repressivo de Estado (ARE) (de uma forma secundária), mediante as suas acções, valores, conceitos, normas que a classe dominante exerce o seu poder nos AIE e ARE. O conceito de Ideologia não existe apenas no campo teórico. É através do sujeito e para os indivíduos que a ideologia alimenta a sua presença real na sociedade. O seu fundamento prende-se com o suporte da estrutura social, política e económica da super-estrutura capitalista. A ideologia materializa-se na escola através do currículo colocado em prática diariamente, currículo esse que não se apresenta de uma forma imparcial mas que na sua estrutura e organização torna bem patente a ideologia da classe dominante.
E na actualidade, o conceito de ideologia continua adequado?
O currículo apresenta-se de uma forma neutra?
De que forma a IRE exerce o seu controlo? Será ao serviço do currículo do ME?
Nas transformações permanentes a uma velocidade estonteante com que o mundo está sujeito a escola, instituição social e cultural, está cada vez mais dependente do poder político e ideológico, assim como da economia. O currículo está impregnado de questões ideológicas, políticas, económicas e sociais. Manifestamente os curriculistas direccionam as tendências curriculares para as questões da identidade e da diferença, seja individual ou de grupos sócias, de género, da interdependência do poder e do saber.
O que vimos a observar, na prática, é que o currículo na sua composição, cada vez mais extenso, muitas vezes com o intuito de modificá-lo adicionamos mais disciplinas e,
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por conseguinte, assiste-se a uma compartimentação de saberes de várias componentes do currículo, embora a bandeira que se defenda seja a transversalidade curricular de forma a proporcionar o equilíbrio e a harmonia. Neste sentido, é importante que reflictamos na ligação que ocorre do currículo ideológico com o currículo expresso, com o currículo oculto e oficial e como é que estas ligações ajudam ou não a que a escola e os professores estejam preparados para os grandes desafios da actualidade, nomeadamente, como refere Morin, o desafio cultural, sociológico, cívico e o da reforma do ensino e do pensamento.
Como anteriormente referimos, embora pretendamos a ligação de todas as componentes e áreas disciplinares de um currículo, as questões da divisão de saberes, a super especialização de saberes trouxeram consigo vantagens, transportaram o “conocimiento y la elucidación sino también la ignorancia y la ceguera” ( Morin, 2001, p.16).
E tenhamos a lucidez de perceber que “es mejor una mente bien ordenada que outra muy llena” (Morin, 2001, p. 23) e que é de extrema relevância que se interiorize que “la reforma de la enseñanza debe conducir a la reforma del pensamiento y la reforma del pensamiento debe conducir a la reforma de la e enseñanza” (Ibidem).
Mas estará o ME a tomar medidas que efectivamente conduzam à reforma do pensamento e, consequentemente, à reforma do ensino e da educação?
Na nossa perspectiva o motor da mudança da educação deverá ser sustentado na procura do equilíbrio entre currículo, escola e entidades exteriores à escola, nomeadamente as instituições de formação e a IRE.
A educação apresenta-se composta por um espaço dedicado ao currículo e outro dedicado às actividades de complemento curricular. Na prática o que a escola oferece às crianças é um dia cheio de currículo. Na tentativa de tornar o currículo mais adequado e completo a tutela lá vai somando mais uma disciplina ou, de forma discreta, curriculiza as actividades que deveriam ser lúdicas e facultativas.
Não será tempo de reconsiderarmos que oferecer onze horas de currículo é excessivo? Como pode uma criança ter vontade de aprender se não tem tempo para brincar?
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Outro aspecto fundamental na reflexão crítica em torno da educação é a questão da avaliação. Existe um consenso que a avaliação é necessária e imprescindível. Contudo, na perspectiva de Fernandes [s.d.] o Estado apresenta
dificuldade em determinar com profundidade e com rigor os saberes que efectivamente os alunos possuem. Há aqui problemas de natureza técnica, relacionados com os processos utilizados para avaliar os referidos saberes, curricular e pedagógica, inerentes às formas como se constrói e desenvolve o currículo a todos os níveis, e política, que têm a ver com as decisões que se tomam quanto ao sistema de avaliação que melhor possa caracterizar o que os alunos sabem. É importante que se reconheça as limitações das avaliações externas na determinação dos saberes dos alunos e o papel que as avaliações internas deveriam desempenhar nesse processo (p.16).
Parece-nos um contra-senso querermos avaliar mas não avaliar externamente todas as aprendizagens desenvolvidas na escola. Focamos a avaliação na língua portuguesa e matemática. Se a avaliação externa atribui uma maior importância a essas duas disciplinas, as restantes não são importantes?
Neste sentido, a ligação entre a avaliação interna e externa é fundamental, assim como os processos de autoavaliação desenvolvidos pela escola, transformando a avaliação numa visão global e integradora de todas as aprendizagens desenvolvidas pelos alunos. No entender de Azevedo (2003) a “auto-avaliação é a mais importante das dinâmicas de avaliação, mas tem de nascer de dentro” (p. 52) pois caso contrário poderá cair no vazio da inutilidade. Ao passo que a “avaliação externa, quando existe, se não tem pontes e pontos de apoio internos, inscritos em acções concretas de melhoria de desempenho da escola, dificilmente produz resultados sobre os processos de educação que aí se desenvolvem” (Ibidem).
A educação terá tudo a ganhar se a escola e a tutela desenvolverem processos avaliativos cooperativos e interdependentes, sendo que a avaliação interna e externa são um complemento uma da outra. A avaliação externa feita com rigor de nada servirá se a avaliação interna for um processo burocrático e sem efeitos directos na prática da escola. Mediante a urgência da mudança urge
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um forte investimento na avaliação que se realiza ao nível das salas de aula, melhorando a sua consistência e a sua validade, será fundamental para que venhamos a ter mais segurança no conhecimento que temos dos saberes que as crianças e os jovens desenvolvem no sistema educativo português (Idem, op. cit., p.17).
Nesse investimento na avaliação interna a IRE poderá, na perspectiva de Moreira (2004), ajudar a escola nas “debilidades da autovaliação” (p.12) através da
intervenção inspectiva reabilitadora e correctiva; nem pode ignorar, antes lhe cabe encorajar, a área de livre criatividade do aparelho educativo, que é corolário da liberdade de ensinar e de aprender; é difícil que a função reguladora do Estado, desafiado pela incerteza do globalismo, dispense a informação resultante da inspecção que use o método da observação participante.
É por isso que a definição da tipologia de intervenção inspectiva atenderá ao mesmo tempo à avaliação da transferência dos modelos observantes e abertos da governação para os modelos observados da sociedade de confiança sempre em mudança; cuidará da convergência da avaliação que tem a âncora na autoavaliação, com a inspecção que parte dos modelos observantes; valorizará a harmonização da identidade e criatividade das escolas, da liberdade de ensinar e de aprender (Idem, op. cit., p.13).
Redimensionado a IRE numa perspectiva colaborativa e de observação participante junto das escolas, na perspectiva de Moreira, efectivamente a IRE poderá dar o seu contributo para a escola e para a ligação com a tutela.
No que concerne ao currículo e à forma como está implementado, deverá a tutela repensar se efectivamente se o processo de avaliação abarca a totalidade do currículo ou uma parte dele. Se para desenvolver a qualidade educativa oferecer o mesmo currículo a alunos oriundos de meios sociais e económicos distintos é colocá-los num patamar da igualdade de oportunidades ao sucesso educativo.
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Pensamos que a interligação entre o currículo, as escolas e a IRE poderá ser uma base de mudança que, aliada à formação de professores, poderá desbravar outro trilho que busque verdadeiramente a qualidade educativa, não só na dimensão das competências científicas como na competência dos Saber –Ser.
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2ª PARTE PARTE EMPÍRICA
71 CAPÍTULO V – METODOLOGIA