Stratégies cognitives et métacognitives utilisées pour la résolution des

Os saberes docentes não são construídos apenas nos cursos de licenciatura. Eles constituem-se no decorrer da história de vida do sujeito e, fundamentalmente, na atividade prática docente, fruto da experiência adquirida, indubitavelmente, no espaço de representação dos professores: a sala de aula.

(PENIN, 1994) Nos últimos anos percebe-se uma ampliação na discussão sobre a formação docente e, nesse contexto, o professor do Ensino Superior é amplamente criticado em sua prática cotidiana e questionado com relação ao seu conhecimento e habilidades para ensinar. Juntamente com esse profissional, também são alvo de críticas as instituições responsáveis por sua formação inicial para a docência, se considerarmos que em tais locais o professor deveria ser preparado para atuar no atendimento às necessidades formativas de seus alunos.

Em decorrência dessa situação, são inúmeras as pesquisas que buscam responder à seguinte questão: quais são os conhecimentos e as habilidades que servem de base à atuação do professor? No que se refere ao Ensino Superior, o objetivo de tais propostas seria discutir, junto aos cursos de formação inicial, formas de incorporar essas informações ao currículo do docente, de maneira que possam servir de orientação para a formulação do repertório de saberes que deverão ser trabalhados com ele nesse processo.

Um problema que se percebe é que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n° 9.394/96) não discorre sobre a formação didática do docente universitário, diferentemente do que ocorre com os demais níveis de ensino, sendo que somente seria identificado o tipo de formação que seria exigida e sobre o local onde ele deveria tê-la obtido. No Ensino Superior, o que a lei determina é que o professor tenha uma formação em nível de pós-graduação, preferencialmente (e não obrigatoriamente) em cursos stricto sensu. Isso significa dizer que

a formação pedagógica continua sem espaço no currículo do docente de ensino superior e que cursos de especialização (lato sensu) são aceitos, de modo que nem mesmo uma disciplina de caráter pedagógico é mais exigida como era antes. (CASTANHO, 2007, p. 64).

Esse cenário é preocupante se entendemos que a alusão a essa questão em um documento formal seria importante para que ficasse explicitada a necessidade de que esse profissional recebesse uma formação específica para a docência no Ensino Superior. Além disso, poderia explicitar também o tipo de docente que seria formado para atender às demandas atuais de nossa sociedade, que está em constante transformação, e quais são os saberes que ele deveria ter para realizar seu papel de construir conhecimento junto aos seus alunos.

Definir quais são os saberes envolvidos no exercício de ensinar, para Gauthier (1998), seria uma tarefa difícil em razão de essa área não refletir sobre seu corpo de saber, mantendo- o confinado ao contexto da sala de aula. Para esse autor, seis idéias errôneas colaboram para manter a dificuldade de se pensar sobre o que é necessário para se conseguir ensinar e para impedir que os professores possam manifestar seus saberes profissionais específicos:

Basta conhecer o conteúdo: conhecer a matéria não é suficiente. O professor deve

preocupar-se em planejar, avaliar, saber lidar com os problemas comportamentais e com os ritmos de aprendizagem diferenciados de seus alunos, dentre outras questões.

Basta ter talento: este é indispensável e precisa estar junto com o trabalho e com a

reflexão do professor sobre sua ação.

Basta ter bom senso: como se este não fosse apoiado em conhecimentos e não fosse

plural, existindo variações.

Basta seguir a sua intuição: pressupõe acreditar que o docente deveria, então,

abandonar todo o seu senso crítico, impedindo a expressão do ensino, não permitindo que fosse estabelecida permanentemente uma reflexão sobre os saberes que lhe são necessários.

Basta ter experiência: ocupa um lugar importante no ensino, mas ela precisa ser embasada em um conhecimento anterior que permita ao professor refletir sobre os acontecimentos cotidianos em sua prática pedagógica e propor alternativas de resolução.

Basta ter cultura: mas o fato de não sabermos muito sobre e como as referências

culturais funcionam na atividade de ensino não permite afirmar que elas sejam suficientes ao professor.

Gauthier (1998) defende que o ensino é um ofício feito de saberes e apresenta uma visão segundo a qual vários saberes são mobilizados pelo professor. São eles:

O saber disciplinar relaciona-se aos saberes produzidos pelos pesquisadores nas diversas disciplinas científicas e ao conhecimento produzido por eles.

O saber curricular é construído a partir da organização, pela escola, dos saberes produzidos pelas ciências que serão ensinados posteriormente nos programas escolares.

O saber das ciências da educação é o conjunto de saberes sobre a escola que é desconhecido pelas pessoas da sociedade que exercem outras profissões.

O saber da tradição pedagógica é saber dar aulas, ou seja, acredita-se que os professores têm uma representação da escola que foi construída antes mesmo que eles fizessem um curso de formação para exercer tal função.

O saber experiencial é considerado um saber pessoal e privado, visto que ele depende das próprias experiências do docente, não tendo, portanto, meios de serem verificados cientificamente.

O saber da ação pedagógica refere-se ao saber experiencial dos professores a partir do momento em que torna-se público e é testado através de pesquisas realizadas em sala de aula.

A discussão que é realizada por pesquisadores na atualidade sobre o saber da tradição pedagógica esclarece que muito daquilo que o docente faz em sala de aula é apoiado em diversos momentos de sua trajetória: em lembranças enquanto aluno universitário e também naqueles professores que teve em seu percurso de formação e que eram considerados bons profissionais na área de ensino - os quais sabiam ou não ensinar, os quais tinham didática, os quais influenciaram sua formação pessoal e profissional e interferiram significativamente em suas vidas (CUNHA, 1989; PIMENTA; ANASTASIOU, 2002) e, finalmente, na experiência que tiveram como discentes, a formação inicial básica, a vivência profissional e a formação permanente ou continuada. (IMBERNON, 2000).

Também no que se refere aos saberes específicos dos docentes, Pimenta e Anastasiou (2002, p. 71) afirmam que durante o processo de formação dos professores é necessário considerar a importância

dos saberes das áreas de conhecimento (ninguém ensina o que não sabe), dos saberes pedagógicos (pois o ensinar é uma prática educativa que tem diferentes e diversas direções de sentido na formação do humano), dos saberes didáticos (que tratam da articulação da teoria da educação e da teoria do ensino para ensinar nas situações contextualizadas), dos saberes da experiência do sujeito professor (que dizem do modo como nos apropriamos do ser professor em nossa vida).

Não poderíamos deixar de abordar Tardif (2002) ao nos referirmos aos saberes docentes, visto ser este um importante pesquisador dessa temática e que faz uma crítica à forma como está sendo utilizada a concepção de saber atualmente na educação. Para ele, da maneira como é colocada, tudo, então, seria saber, referindo-se às descrições existentes que afirmam ser o saber, os hábitos, a intuição, as maneiras de fazer, opiniões, qualquer representação cotidiana. Na perspectiva desse pesquisador, a definição de saber diz respeito aos conhecimentos, às competências, às habilidades e às atitudes, ou seja, a tudo aquilo que é chamado de saber, saber-fazer, saber-ser.

Os saberes docentes são também considerados plurais (provêm de diversas fontes), heterogêneos (não formam um repertório de conhecimentos unificado), temporais (adquiridos através do tempo), personalizados (saberes que são difíceis de dissociar das pessoas), carregam as marcas do ser humano, além de localizados por um padrão de normas relativas à docência, o que é diretamente proporcional à construção identitária dessa profissão. (TARDIF, 2000). Nesse contexto, dois fenômenos merecem atenção particular: a trajetória

pré-profissional (boa parte dos conhecimentos apresentados pelo professor sobre o ensino,

sobre os seus papéis e sobre como ensinar advém de sua própria história de vida, especialmente de sua socialização enquanto alunos) e a trajetória profissional (os saberes dos professores se desenvolvem no âmbito de uma carreira).

Em pesquisa realizada sobre os saberes mobilizados pelos professores na docência superior, Pinto (2009) concluiu que, para esses profissionais, os saberes do conhecimento relativos a um determinado campo específico ainda prevalecem sobre aqueles relativos à docência, chamados de saberes didático-pedagógicos. Para eles, primeiramente o professor precisa conhecer o conteúdo a ser ensinado, para somente depois investir em propostas diferenciadas de mediar esse conhecimento. Por outro lado, eles reconheceram que não basta saber as disciplinas a serem ensinadas, pois existem outros conhecimentos que também podem contribuir para a docência.

Outra constatação dessa pesquisa se refere à percepção pelos professores de que os saberes de intervenção social, principalmente aqueles de caráter mais político, precisam ser

considerados como uma necessidade emergente. Assim, o professor passa a ser visto como um sujeito político que, em seu ato pedagógico junto aos alunos, busca compreender a relação existente entre a educação superior e a sociedade. (PINTO, 2009).

Nessa perspectiva, são esses saberes apresentados pelos docentes que irão dirigir as situações de ensinar, podendo até mesmo transformá-las. Advém desse fato, a importância de se pesquisar sobre o ensino na formação de professores, considerando-se que a prática a ser desenvolvida pelo docente formador é que vai configurar os ditos saberes. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).

Provavelmente por essa razão, os saberes docentes vêm sendo cada vez mais valorizados durante o processo de formação de professores. Com o passar dos anos, percebemos um movimento de transformação na valorização dada a eles da seguinte forma: na década de 1960 valorizava-se o conhecimento específico do professor; enquanto na década de 1970, os saberes didático-metodológicos e após a década de 1990, emergia a preocupação e a valorização da prática pedagógica desenvolvida pelo docente. (NUNES, 2001).

Justifica-se, assim, a importância da prática realizada pelo professor ser foco de pesquisa juntamente com a realidade dos processos formativos, com o objetivo de se verificar as relações entre os contextos propícios para o desenvolvimento do ensino que podem ser salas de aulas, escolas, sistemas de ensino e, assim, propor novas formas de ensinar.

1.2 A formação dos formadores de professores: os processos de constituição do ser