O termo formação inicial tem sido criticado, pois acredita-se que a formação do professor é iniciada bem antes da entrada deste em um curso ou programa desenvolvido em uma instituição de Ensino Superior, considerando-se que antes mesmo de sua escolha pela profissão, o docente já conviveu com o “ser professor” durante seu percurso acadêmico. (PEREIRA, 2007; PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).
Podemos exemplificar essa questão com a informação de que pesquisas têm mostrado que as atitudes e conhecimentos veiculados pelos programas de formação inicial têm diminuído as probabilidades de serem incorporados ao repertório cognitivo dos futuros professores. Dessa forma, estes acabam por se utilizar daquele repertório que construíram enquanto ainda eram estudantes. (MIZUKAMI, 2002). E, ainda, que “os programas de formação inicial e, mais especificamente, os estágios e as práticas de ensino, não são capazes de mudar concepções prévias dos alunos, futuros professores, sobre ensino-aprendizagem e muito menos as suas práticas pedagógicas.” (PEREIRA, 2007, p. 86).
Mas é importante enfatizar que essas afirmativas precisam ser pensadas com cautela, visto que estão sendo utilizadas por aqueles que defendem a “flexibilização e/ou a desregulamentação da chamada formação inicial [...], que essa seja realizada no menor espaço
de tempo possível, em instituições de ensino superior menos caras do que as universidades.” (PEREIRA, 2007, p. 86-87). Essa proposta poderia implicar em uma formação oferecida de forma aligeirada, muitas vezes, semipresenciais ou a distância.
A formação inicial docente tem sido alvo de críticas também por ser considerada pelos professores demasiadamente teórica, pouco prática e muito afastada da realidade da sala de aula. (ISAIA; BOLZAN, 2007). Existe uma queixa de que os professores formadores não explicam de forma suficiente os conteúdos a serem desenvolvidos e, ainda, não fornecem informações precisas sobre as dificuldades a serem vivenciadas no cotidiano escolar: o tipo de aluno que encontrarão, os conteúdos da Psicologia e as propostas de promoção da aprendizagem do aluno e, por fim, as estratégias, metodologias e recursos que poderão ser utilizados para trabalhar os conteúdos.
Outra crítica relacionada aos cursos de formação inicial de professores se refere ao fato de aqueles possuírem um caráter excessivamente acadêmico e, por isso, são acusados de
ignorar os conhecimentos práticos dos professores, de estar associados a abordagens transmissivas e tecnológicas, de ter pequena incidência no trabalho realizado pela escola, de ser responsáveis pela transmissão de conhecimentos interpretados como objetivos, absolutos, indiscutíveis, ignorando a concepção que os tem problemáticos, provisórios, construídos social e historicamente, sujeitos a influências de diversas ordens, dentre outras tantas críticas. (MIZUKAMI, 2002, p. 227).
Nesse contexto, além do fato de estarem baseados no modelo da racionalidade técnica, os estágios supervisionados e as práticas de ensino ocupam espaços desprivilegiados nos currículos. Prova disso é que são vistos tardiamente nos cursos, contribuindo para que haja uma desvinculação dos conteúdos teóricos com a realidade vivenciada na prática cotidiana.
Esse formato nos remete ao modelo aplicacionista do conhecimento utilizado nos cursos de formação para o magistério, alvo de questionamentos em função de não conseguir trabalhar a relação teoria e prática nesse processo. De acordo com esse modelo,
os alunos passam um certo número de anos a assistir a aulas baseadas em disciplinas e constituídas de conhecimentos proposicionais. Em seguida, ou durante essas aulas, eles vão estagiar para “aplicarem” esses conhecimentos. Enfim, quando a formação termina, eles começam a trabalhar sozinhos, aprendendo seu ofício na prática e constatando, na maioria das vezes, que esses conhecimentos proposicionais não se aplicam bem na ação cotidiana. (WIDEEN apud TARDIF, 2000, p. 13).
Apesar de concordarmos com esses apontamentos, é importante lembrar que os cursos de formação básica de professores também podem ser identificados como uma possibilidade de aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes que favorecem o ato de ensinar, que
somente poderiam ser adquiridos nesse contexto específico de aprendizagem profissional. Sendo assim, a formação inicial é considerada um dos momentos do processo formativo do docente que posteriormente será “ampliada pela experiência, pela socialização, pela vivência no campo da prática educacional, pela busca de equilíbrio entre os esquemas práticos e os teóricos que vão se acumulando”. (ENRICONE, 2007, p. 155).
A discussão sobre as relações entre teoria e prática na formação de professores ainda está longe de ser concluída. O que defendemos é a necessidade de não considerar um mais importante que o outro, sendo os dois aspectos complementares. Acreditamos também que
é preciso estar atento para não se incorrer no equívoco de subestimar-se o conhecimento teórico em favor do conhecimento prático. O saber docente não se limita apenas à prática. A teoria tem importância na formação dos docentes por possibilitar-lhes pontos de vista variados para uma ação contextualizada, com perspectivas de análise e de compreensão do contexto, da organização e de si próprios. A falta de uma justificativa teórica que sustente a prática leva o professor a agir de forma intuitiva e amadora, reproduzindo muitas vezes modelos de forma acrítica, sem julgar a sua adequação à situação vivenciada. Ações docentes que dicotomizam teoria e prática precisam ser questionadas, pois entre elas deve existir uma relação dialética numa perspectiva crítica, que leva Luckesi (1996) a afirmar que prática sem teoria cai no ativismo por apoiar-se no senso comum, e teoria sem prática torna-se verbalismo. (GRILLO; GESSINGER, 2008, p. 5). Uma questão que se coloca são os cursos noturnos, pois estes estão relacionados à oportunidade, ou não, de os alunos em formação realizarem práticas docentes voltadas para a formação específica do magistério. Sendo assim, como seriam feitas essas práticas com alunos que normalmente trabalham durante o dia e estudam à noite? Em pesquisa realizada em 2009, Gatti concluiu que os cursos de graduação noturnos geralmente tendem a funcionar mais precariamente que os diurnos, o que contribui para que a formação desses licenciados ocorra em condições de qualidade menos satisfatórias.
Nesse contexto, há uma tendência de as universidades priorizarem a formação do professor voltada especificamente para a pesquisa ou para a competência técnica em detrimento da formação pedagógica. Essa proposta gera nos cursos de graduação a problemática de profissionais com titulação, mas que não possuem competência pedagógica para realizarem seu trabalho. (VASCONCELOS, 1998).
Para Vasconcelos (1998, p. 92), a prioridade seria uma formação mais completa do docente que enfocasse tanto a pesquisa quanto a docência, buscando-se o profissional completo, sendo que este deveria abarcar, no exercício de sua função docente, os seguintes aspectos:
1. Formação técnico-científica (no sentido de domínio técnico do conteúdo a ser ministrado);
2. Formação prática (o conhecimento da prática profissional para a qual seus alunos estão sendo formados);
3. Formação política (no sentido de encarar a educação como um ato político, intencional, para o qual se exige ética e competência);
4. Formação pedagógica (voltada e construída no seu fazer pedagógico cotidiano, em sala de aula, de modo não ocasional e sim metodologicamente desenhado).
Na mesma pesquisa realizada por Gatti (2009), e citada por nós anteriormente, a partir dos currículos de cursos de licenciatura – Língua Portuguesa, Matemática e Ciências Biológicas – foram verificadas algumas questões preocupantes e que comprometem a formação recebida pelo futuro professor e, consequentemente, a prática que ele desenvolverá na sala de aula. São elas: predomínio da formação disciplinar específica em detrimento da formação de professores para essas áreas do conhecimento; projetos pedagógicos dissonantes da estrutura do conjunto das disciplinas e suas ementas; falta de especificação sobre o que consistem os estágios e como será realizada a orientação destes; práticas de ensino problemáticas sem especificações claras ou com ementas muito vagas; falta de articulação nos ementários entre as disciplinas de formação específicas e as de formação pedagógica; ausência de saberes relacionados às tecnologias no ensino; excesso de horas dedicadas a atividades complementares ou culturais sem especificarem a que se referem.
Mas um aspecto importante apontado nessa pesquisa se refere ao envolvimento dos formadores de professores com toda a proposta formativa dos cursos de licenciatura. Esse permitiu a realização de um trabalho mais integrado que fugia
ao esquema tradicional da “colcha de retalhos” que deixa inteiramente a cargo dos licenciandos descobrir ou estabelecer os laços entre conhecimentos oferecidos em perspectivas estanques, muitas vezes ao sabor de cada docente formador, a cada momento de seu próprio interesse, ou condição de trabalho e envolvimento. (GATTI, 2009, p. 187-188).
Acreditamos que esse envolvimento dos formadores contribui significativamente para a formação integral de seus alunos, possibilitando-os estabelecer relações entre os mais variados conteúdos aprendidos nas diversas disciplinas e relacioná-los com as experiências vivenciadas nas práticas de estágio e nos projetos desenvolvidos durante todo o processo. Mas esse envolvimento precisa estar alicerçado em um profundo conhecimento do projeto pedagógico do curso e nos conteúdos a serem trabalhados por ele e pelos demais colegas na formação inicial dos licenciados.
Convém aqui esclarecer que, por consideramos que somente o conhecimento teórico não consegue atender às necessidades formativas dos alunos, advogaremos a favor de que os formadores de professores estejam em processo constante de formação continuada. Neste, o enfoque estaria voltado não somente para o que ensinar, mas para o como e por que ensinar, com vistas a refletir com os alunos situações reais de ensino-aprendizagem e os limites e possibilidades desse processo.
Mas como estão sendo realizados os processos de formação continuada do formador de professores? Quais são as iniciativas existentes nesse sentido? Em que local essa formação deveria acontecer? Essas são algumas questões que buscaremos responder a seguir.